_______________ Σημειώσεις για τους αναγνώστες. 1. Το παρόν αποτελεί την απόδοση του πρωτότυπου έντυπου, «Οδηγός Εκπαιδευτή», σε μορφή απλού κειμένου (αγγλ. plain text), η οποία δημιουργήθηκε για τη διευκόλυνση κάποιων κατηγοριών αναγνωστών με αναπηρία. 2. Διατίθεται αυστηρά για προσωπική, μη εμπορική, χρήση. 3. Στο παρόν έχουν αφαιρεθεί τυχόν εικόνες, σχήματα, κλπ. που περιλαμβάνονται στην έντυπη έκδοση και έχουν αντικατασταθεί από τις «εναλλακτικές περιγραφές» τους (αγγλ. Alt-text) για μη βλέποντες. 4. Στο παρόν έχουν συμπεριληφθεί πληροφορίες σε σχέση με τη σελιδοποίηση του εγγράφου όπως εμφανίζεται στην πρωτότυπη έντυπη μορφή του. Τυχόν παραπομπές εντός του κειμένου σε αριθμούς σελίδων (π.χ. «βλέπε στη σελίδα 16»), αυτές αφορούν σε σελίδες του πρωτότυπου εντύπου. 5.Τυχόν υποσημειώσεις που περιλαμβάνονται στην πρωτότυπη έντυπη έκδοση, θα τις συναντήσετε εδώ μόνο ως παραπομπές μέσα στο κείμενο και συγκεκριμένα μέσα σε άγκιστρα, π.χ. «{βλ. υποσημείωση 3}». Το περιεχόμενο των υποσημειώσεων έχει μεταφερθεί σε ξεχωριστή ενότητα στο τέλος, όπου είναι συγκεντρωμένες, κατά αύξοντα αριθμό, όλες οι υποσημειώσεις του εγγράφου. 6. Επίσης, στην παρούσα έκδοση, επιπλέον από το κείμενο, έχουν συμπεριληφθεί, πάντα μέσα σε άγκιστρα, και πληροφορίες σε σχέση με τη δομή και μορφοποίηση του εγγράφου. Π.χ., επισημαίνονται η έναρξη κεφαλαίων, ενοτήτων και υποενοτήτων, η έναρξη και λήξη πλαισίων, αριθμημένων ή μη λιστών, κ.λπ. 7. Για τυχόν σχόλια και παρατηρήσεις σας για την παρούσα έκδοση, μπορείτε να επικοινωνήσετε με το ΙΝ-ΕΣΑμεΑ, στη διεύθυνση, info@in-esamea.gr ή στο τηλέφωνο 210 9946924. Καλή ανάγνωση! ________________ Εξώφυλλο. {Τίτλος βιβλίου}: Οδηγός Εκπαιδευτή. Ινστιτούτο Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία και Χρόνιες Παθήσεις, ΙΝ-ΕΣΑμεΑ. {Λογότυπο: Ευρωπαϊκή Ένωση, Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο. Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση». Με τη συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης. ΕΣΠΑ 2014-2020.} ________________ Εσώφυλλο. Οδηγός Εκπαιδευτή. Αθήνα, 2022. Έκδοση: Ινστιτούτο Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία και Χρόνιες Παθήσεις, ΙΝ-ΕΣΑμεΑ. Διεύθυνση: Λεωφ. Ελ. Βενιζέλου 236, Τ.Κ. 16341, Ηλιούπολη Τηλ.: 210 9946924 E-mail: info@in-esamea.gr Ιστοσελίδα: in-esamea.gr Συγγραφή: Νεκταρία Αποστολάκη. Επιστημονική επιμέλεια: Ιωάννης Βαρδακαστάνης. Επιμέλεια εντύπου - Παραγωγή Έκδοσης Απλού Κειμένου TXT (plain text): Europraxis μ.ΙΚΕ Διεύθυνση: Βέργας 4, Τ.Κ. 17673 Καλλιθέα Τηλ.: 210 9521313 Fax: 210 9521318 E-mail: info@euro-praxis.com Ιστοσελίδα: euro-praxis.com Η ελεύθερη πρόσβαση στο πλήρες κείμενο για μελέτη και ανάγνωση δεν σημαίνει καθ’ οιονδήποτε τρόπο παραχώρηση δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας του ΙΝ-ΕΣΑμεΑ, ούτε επιτρέπει την αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή, αποθήκευση, πώληση, εμπορική χρήση, μετάδοση, διανομή, έκδοση, εκτέλεση, «μεταφόρτωση» (downloading), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά του έργου, χωρίς τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση του ΙΝ-ΕΣΑμεΑ. Το ΙΝ-ΕΣΑμεΑ διατηρεί το σύνολο των ηθικών και περιουσιακών του δικαιωμάτων. /--------- Η παρούσα έκδοση συγχρηματοδοτήθηκε από την Ελλάδα, από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο), στο πλαίσιο της Πράξης «Προγράμματα Διά Βίου Εκπαίδευσης για την αναπηρία και υποστηρικτικές δράσεις», όπου δικαιούχος είναι το Ινστιτούτο Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία & Χρόνιες Παθήσεις (ΙΝ-ΕΣΑμεΑ) με κωδικό ΟΠΣ (MIS) 5133270. Εντάσσεται στους Άξονες Προτεραιότητας: «7. Ανάπτυξη της διά βίου μάθησης και βελτίωση της συνάφειας της εκπαίδευσης και κατάρτισης με την αγορά εργασίας», «8. Βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος και της διά βίου μάθησης – Σύνδεση με την αγορά εργασίας στην Περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας» και «9. Βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος και της διά βίου μάθησης – Σύνδεση με την αγορά εργασίας στην Περιφέρεια Νοτίου Αιγαίου», στον Θεματικό Στόχο: «10. Επένδυση στην εκπαίδευση και κατάρτιση για την απόκτηση δεξιοτήτων και στη διά βίου μάθηση», στην Επενδυτική Προτεραιότητα: «10iii. Βελτίωση της ισότιμης πρόσβασης στη διά βίου μάθηση για όλες τις ηλικιακές ομάδες στο πλαίσιο τυπικών, άτυπων και μη τυπικών δομών, αναβάθμιση των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων του εργατικού δυναμικού και προώθηση ευέλικτων δυνατοτήτων μάθησης, μεταξύ άλλων μέσω του επαγγελματικού προσανατολισμού και της πιστοποίησης των αποκτώμενων προσόντων» και στον Ειδικό Στόχο: «1.1.1. Αύξηση της ποιότητας και της ελκυστικότητας της διά βίου μάθησης και της συμμετοχής σε αυτήν του πληθυσμού (16-66+ ετών), με πιστοποίηση προσόντων και διασύνδεση τυπικής, μη τυπικής και άτυπης μάθησης Αύξηση της συμμετοχής στη διά βίου μάθηση του πληθυσμού (16-66+ ετών), με πιστοποίηση προσόντων και διασύνδεση τυπικής, μη τυπικής και άτυπης μάθησης Αύξηση της συμμετοχής στη διά βίου μάθηση του πληθυσμού (16-66+ ετών), με πιστοποίηση προσόντων και διασύνδεση τυπικής, μη τυπικής και άτυπης μάθησης», του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση 2014-2020». ---------/ {Λογότυπο: Ευρωπαϊκή Ένωση, Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο. Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση». Με τη συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης. ΕΣΠΑ 2014-2020.} ________________ Πίνακας περιεχομένων. {Σελίδα 2}, Πρόλογος Προέδρου. {Σελίδα 3}, Εισαγωγικό σημείωμα. {Σελίδα 4}, Κεφάλαιο 1: Βασικές Αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. {Σελίδα 4}, {Ενότητα} 1.1: Η έννοια της μάθησης. {Σελίδα 5}, {Ενότητα} 1.2: Οι έννοιες της Διά Βίου Μάθησης, της Διά Βίου Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. {Σελίδα 7}, {Ενότητα} 1.3: Η έννοια της ενηλικιότητας. {Σελίδα 8}, {Ενότητα} 1.4: Χαρακτηριστικά ενηλίκων εκπαιδευόμενων. {Σελίδα 10}, {Ενότητα} 1.5: Προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης – εμπόδια των ατόμων με αναπηρία. {Σελίδα 12}, {Ενότητα} 1.6: Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων σε κοινωνικά ευπαθείς ομάδες. {Σελίδα 17}, {Ενότητα} 1.7: Εκπαιδευτικές τεχνικές που ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή. {Σελίδα 21}, {Ενότητα} 1.8: Εναρκτήρια συνάντηση. {Σελίδα 23}, Κεφάλαιο 2: Το Περιβάλλον των Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων. {Σελίδα 23}, {Ενότητα} 2.1: Περιβάλλον των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. {Σελίδα 24}, Κεφάλαιο 3: Ενδεικτικός Σχεδιασμός Διδακτικών Ενοτήτων. {Σελίδα 24}, {Ενότητα} 3.1: Εισαγωγή στη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες. {Σελίδα 25}, {Ενότητα} 3.2: Δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία στην Ευρωπαϊκή Ένωση. {Σελίδα 27}, {Ενότητα} 3.3: Νέοι με αναπηρία: Οι προκλήσεις της σύγχρονης εποχής. {Σελίδα 28}, {Ενότητα} 3.4: Πρόσφυγες με αναπηρία: Διαμορφώνοντας συνθήκες συμμετοχής και συμπερίληψης στην ελληνική κοινωνία. {Σελίδα 29}, {Ενότητα} 3.5: Γυναίκες και παιδιά με αναπηρία: Εισαγωγή στα δικαιώματά τους. {Σελίδα 31}, {Ενότητα} 3.6: Τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία σε καταστάσεις κρίσης. {Σελίδα 32}, {Ενότητα} 3.7: Τα δικαιώματα των ατόμων με χρόνιες παθήσεις. Από την «παθολογία της αναπηρίας» στον ρόλο του «ενεργού πολίτη». {Σελίδα 34}, {Ενότητα} 3.8: Ενδυνάμωση των οικογενειών παιδιών με αναπηρία. {Σελίδα 35}, {Ενότητα} 3.9: Άτομα με νοητικές/αναπτυξιακές αναπηρίες και αυτο-συνηγορία. {Σελίδα 38}, Παράρτημα: Έντυπο Σχεδιασμού Διδακτικών Ενοτήτων. {Σελίδα 39}, Βιβλιογραφικές αναφορές. ~~~~σελίδα~~~~~ ________________ Πρόλογος Προέδρου. Ο «Οδηγός Εκπαιδευτή» εκπονήθηκε για την υποστήριξη των Εκπαιδευτών των εκπαιδευτικών προγραμμάτων της Πράξης «Προγράμματα Διά Βίου Εκπαίδευσης για την αναπηρία και υποστηρικτικές δράσεις» της οποίας δικαιούχος είναι το Ινστιτούτο της Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία και Χρόνιες Παθήσεις «ΙΝ-ΕΣΑμεΑ». Η προαναφερόμενη Πράξη εντάσσεται στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση», με ΚΩΔ. ΟΠΣ (MIS) 5133270 και αποτελεί τη νέα, καινοτόμα δράση διά βίου εκπαίδευσης για τα άτομα με αναπηρία, χρόνιες παθήσεις και τις οικογένειές τους στην Ελλάδα. Η Πράξη συγχρηματοδοτείται από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο (ΕΚΤ) και από Εθνικούς Πόρους. Το ΙΝ-ΕΣΑμεΑ, το οποίο συνιστά τον επίσημο εκπαιδευτικό και ερευνητικό φορέα του αναπηρικού κινήματος της χώρας, μέσω της υλοποίησης της παρούσας συνδικαλιστικής εκπαίδευσης, αποσκοπεί στην ενίσχυση της συλλογικής ταυτότητας των ατόμων με αναπηρία, των ατόμων με χρόνιες παθήσεις και των οικογενειών τους, αλλά και της περαιτέρω ενεργής εμπλοκής και συμβολής τους στον σχεδιασμό, την εφαρμογή, την παρακολούθηση και την αξιολόγηση των πολιτικών και των μέτρων που τα αφορούν. Με αυτόν τον τρόπο εφαρμόζεται η κεφαλαιώδης αρχή «Τίποτα για εμάς, χωρίς εμάς» και όλοι μαζί συμβάλλουμε στη διάδοση και υιοθέτηση της δικαιωματικής προσέγγισης της αναπηρίας, η οποία κατοχυρώθηκε με τη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες. Ιωάννης Βαρδακαστάνης, Προέδρος του Ινστιτούτου Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία & Χρόνιες Παθήσεις /--------- Αρχές συγγραφής. Η συγγραφή του παρόντος εγχειριδίου τηρεί τις αρχές της μη διάκρισης λόγω φύλου και η χρήση ενός μόνο γένους αφορά αποκλειστικά τη διευκόλυνση του εκπαιδευόμενου. Με κάθε αναφορά στα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία νοούνται τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία, χρόνιες παθήσεις και των οικογενειών τους και συνολική ή/και συνδυαστική αναφορά γίνεται μόνο στην περίπτωση που κρίνεται απαραίτητο για να δοθεί έμφαση. ---------/ ~~~~σελίδα 2~~~~~ ________________ Εισαγωγικό σημείωμα. Ο παρών Οδηγός απευθύνεται στους εκπαιδευτές οι οποίοι με σεβασμό στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων θα παρακινήσουν τους εκπαιδευόμενους, {βλ. υποσημείωση 1}, που είναι αιρετά στελέχη και εργαζόμενοι των αναπηρικών οργανώσεων, άτομα με αναπηρία, άτομα με χρόνιες παθήσεις ή γονείς αυτών, στην απόκτηση, αναβάθμιση ή αναθεώρηση των γνώσεων και εμπειριών τους στο πεδίο της αναπηρίας υπό τη σύγχρονη οπτική της αναπηρίας, {βλ. υποσημείωση 2}. Στον Οδηγό αυτόν, με γνώμονα τις βασικές αρχές και τις σύγχρονες προσεγγίσεις στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, επιχειρείται η παροχή οδηγιών προσαρμογής των γενικών αρχών και των μεθόδων της εκπαίδευσης ενηλίκων στα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων, προσδοκώντας να αποτελέσει χρήσιμο εργαλείο στο απαιτητικό έργο των εκπαιδευτών. Πράγματι, το έργο των εκπαιδευτών των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων δεν είναι εύκολο. Οι εκπαιδευόμενοι είναι ανομοιογενής ομάδα όσον αφορά την ηλικία, το μορφωτικό επίπεδο, την εμπειρία, την κατηγορία και τον βαθμό αναπηρίας και φέρουν μαζί τους ένα απόθεμα γνώσεων και εμπειριών που μπορεί να αποτελέσει εμπόδιο στην αποδοχή νέων γνώσεων και στάσεων υπό τη δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας. Βέβαια, το περιεχόμενο και το υλικό του παρόντος Οδηγού σε καμία περίπτωση δεν είναι περιοριστικό και δεν θα πρέπει να εκληφθεί ως ένα απαράβατο πλαίσιο κανόνων. Αντίθετα, στοχεύει να συμβάλει στην αποτελεσματικότερη εκτέλεση του ρόλου των εκπαιδευτών ως εκπαιδευτών ατόμων με αναπηρία, εμπλουτίζοντας τις γνώσεις τους γύρω από τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων. Η διαδικασία σχεδιασμού και παροχής διδακτικού έργου θα πρέπει να είναι μία διαδικασία ανοικτή, ευέλικτη, και με σεβασμό στις ανάγκες της ομάδας των εκπαιδευόμενων. Ο Οδηγός αποτελείται από τρία (3) κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζεται σε αδρές γραμμές το θεωρητικό πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και το πλαίσιο αρχών και αξιών στο οποίο πρέπει να θεμελιώνεται ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που απευθύνεται στη συγκεκριμένη ομάδα-στόχο. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται συνοπτικά το περιβάλλον των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Στο τρίτο κεφάλαιο επιχειρείται ένας ενδεικτικός διδακτικός σχεδιασμός των διδακτικών ενοτήτων που αποτελούν τη διδακτέα ύλη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. ~~~~σελίδα 3~~~~~ ________________ Κεφάλαιο 1: Βασικές Αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Το κεφάλαιο αυτό αναφέρεται, εν συντομία, στις βασικές έννοιες, αρχές και σύγχρονες προσεγγίσεις του επιστημονικού πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων και παρατίθεται σχετική βιβλιογραφία για περαιτέρω μελέτη. Επιπλέον, επιχειρείται η παροχή οδηγιών προσαρμογής των γενικών αρχών και των μεθόδων της εκπαίδευσης ενηλίκων στα χαρακτηριστικά και στις ανάγκες της ομάδας των εκπαιδευόμενων. {Ενότητα} 1.1: Η έννοια της μάθησης. Στο πλαίσιο της διερεύνησης της φύσης της μάθησης έχουν αναπτυχθεί πολλές θεωρητικές προσεγγίσεις οι οποίες παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές αλλά και αρκετά σημεία σύγκλισης. Η παλαιότερη και πιο παραδοσιακή θεωρητική προσέγγιση είναι αυτή των συμπεριφοριστών που θεωρεί τη μάθηση ως σταθερή αλλαγή στο σύστημα γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών του ανθρώπου, η οποία προκαλείται από εξωτερικά ερεθίσματα. Από την άλλη πλευρά, η σύγχρονη προσέγγιση, την οποία ασπάζονται και βασικοί θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως οι Lewin, Dewey, Mezirow, Kolb, Freire, Jarvis κ.ά., θεωρεί ότι η μάθηση είναι μία συνεχής διεργασία, η οποία έχει ως βασικό σημείο αναφοράς την επεξεργασία των εμπειριών και εμπεριέχει την αλληλεπίδραση του ατόμου με το κοινωνικό περιβάλλον. Ανεξάρτητα, όμως, από τις διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις που υιοθετούν οι μελετητές σχετικά με τη φύση της μάθησης, παρατηρείται ευρύτατη σύμπτωση των απόψεών τους σχετικά με το ότι η μάθηση αποτελεί συστατικό στοιχείο της ανθρώπινης υπόστασης, επιτρέποντας στα άτομα να κατανοούν όσα συμβαίνουν στο κοινωνικό τους περιβάλλον και στον ίδιο τους τον εαυτό και έτσι να προσανατολίζονται μέσα στη διαρκώς μεταβαλλόμενη πραγματικότητα. (Κόκκος, 2005, σ.25). Σύμφωνα με τον Rogers (1999, σ. 113), βάσει πρόσφατων μελετών, η μάθηση έχει τα εξής χαρακτηριστικά: › είναι μια δυναμική διεργασία και όχι παθητική απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, › είναι προσωπική, ατομική: μπορούμε να μάθουμε από και σε σχέση με άλλους, αλλά, τελικά, όλες οι μαθησιακές αλλαγές συντελούνται ατομικά, › είναι εκούσια, προβαίνουμε σε αυτήν μόνοι μας, την επιδιώκουμε εμείς οι ίδιοι, δεν είναι υποχρεωτική. Η μάθηση που δεν ακολουθεί κάποιο σχεδιασμό αλλά λαμβάνει χώρα μέσα από την εμπειρία, την εκτέλεση ενός έργου, την παρατήρηση ή την αλληλεπίδραση με τους άλλους και συντελείται καθόλη τη διάρκεια ζωής, από την αρχή έως το τέλος, είναι η άτυπη μάθηση. ~~~~σελίδα 4~~~~~ Από την άλλη πλευρά, η οργανωμένη μάθηση που παρέχεται από φορείς παροχής μάθησης στην οποία συμμετέχουν συνειδητά οι συμμετέχοντες και έχει καθορισμένο χωροχρόνο, διδακτέα ύλη, διδακτικές μέθοδοι, επιλεγμένες εκπαιδευτικές τεχνικές και προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα αποτελεί την εκπαίδευση. Συνεπώς η εκπαίδευση εμπεριέχει πάντοτε τη μάθηση, όμως η μάθηση αποτελεί έννοια ευρύτερη της εκπαίδευσης, δεδομένου ότι δεν έχουν όλες οι μορφές μάθησης εκπαιδευτικό χαρακτήρα (Κόκκος, 2005). Στην εκπαίδευση, κατά τον διδακτικό σχεδιασμό, είναι χρήσιμο να αποσαφηνίζονται οι εκπαιδευτικοί στόχοι/προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και να ομαδοποιούνται σε τρία επίπεδα: γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων. /--------- Προτεινόμενη βιβλιογραφία. Courau, S. (2000). Τα βασικά «Εργαλεία» του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κόκκος, Α., Βαϊκούση, Δ., Καραλής, Θ., Κορδία, Σ., Κουλαουζίδης, Γ., Κουτούζης, Μ., Κωσταρά, Ε., Λιντζέρης, Π., Μέγα, Γ., Παυλάκης, Μ., Ράϊκου, Ν., Σηφάκις, Ν., & Τσιμπουκλή, Α. (2020). ΔΙΕΥΡΥΝΟΝΤΑΣ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ — Η συμβολή δέκα σημαντικών στοχαστών (2η έκδοση). Αθήνα: Routledge. Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πάτρα: ΕΑΠ. Mezirow, J. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. ---------/ {Ενότητα} 1.2: Οι έννοιες της Διά Βίου Μάθησης, της Διά Βίου Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Ο όρος Διά Βίου Μάθηση υποδηλώνει τον απεριόριστο και αέναο χαρακτήρα της μάθησης και καλύπτει όλο το φάσμα της ζωής του ανθρώπου, περιλαμβάνοντας όλες ανεξαιρέτως τις μορφές μάθησης, τόσο τις σχεδιασμένες μαθησιακές δραστηριότητες που παρέχονται από κάθε είδους εκπαιδευτικούς φορείς, όσο και όλες τις μορφές άτυπης μάθησης (Κόκκος, 2005, σ.26). Ο όρος Διά Βίου Εκπαίδευση ορίζεται ως η μάθηση που δεν τελειώνει με την ολοκλήρωση της γραμμικής πορείας του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά συνεχίζει πέρα από αυτό. Η διά βίου εκπαίδευση είναι τα εκπαιδευτικά προγράμματα, αλλά αποτελεί και ένα ιδεώδες, το ιδανικό μιας κοινωνίας που συμμετέχει σε αυτά (Καραλής, Παπαγεωργίου, 2012, σ. 20). ~~~~σελίδα 5~~~~~ Η UNESCO (1976, στον Rogers, 2002, σ. 56) όρισε την Εκπαίδευση Ενηλίκων ως εξής: «Εκπαίδευση ενηλίκων είναι κάθε εκπαιδευτική διεργασία, κάθε περιεχομένου, επιπέδου ή μεθόδου, είτε πρόκειται για τυπική εκπαίδευση είτε όχι, ή για διεργασία που επεκτείνει χρονικά ή αντικαθιστά την αρχική εκπαίδευση στα σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια, ή για μαθητεία, μέσω των οποίων άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν τα τεχνικά και επαγγελματικά τους προσόντα ή τα προσανατολίζουν προς άλλη κατεύθυνση και επιφέρουν αλλαγές στις στάσεις ή τη συμπεριφορά τους με τη διπλή προοπτική της πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μια εναρμονισμένη και αυτοδύναμη κοινωνική, οικονομική και πολιτισμική ανάπτυξη». {Κεφαλίδα}: Διά βίου εκπαίδευση και άτομα με αναπηρία. Η σημασία της διά βίου εκπαίδευσης αξιολογείται ως πολύ σημαντική για τον καθένα ή την καθεμία, είτε αυτός/αυτή είναι «άτομο με αναπηρία» είτε όχι. Η διά βίου εκπαίδευση αποτελεί διεργασία εθελοντικής και αυτενεργούμενης επιδίωξης της γνώσης του ατόμου κατά τη διάρκεια της ζωής του, που αποσκοπεί στη διαμόρφωση της ολοκληρωμένης προσωπικότητας, στην ανέλιξή του και στην ενεργό συμμετοχή του στο κοινωνικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι (Σούλης, Φωτιάδου, & Χριστοδούλου, 2014). Τα άτομα με αναπηρία, όμως, κατά την άσκηση του δικαιώματός τους σε ισότιμη, ποιοτική και χωρίς αποκλεισμούς εκπαίδευση, {βλ. υποσημείωση 3}, και συνεπώς κατά την πρόσβασή τους στη διά βίου εκπαίδευση, αντιμετωπίζουν πολλά εμπόδια, όπως μη συμπεριληπτικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και περιορισμένες έως ανύπαρκτες ευκαιρίες διά βίου εκπαίδευσης σε σχέση με τον υπόλοιπο πληθυσμό, με αποτέλεσμα να βιώνουν κοινωνικό αποκλεισμό. Η ετερογένεια των ατόμων με αναπηρία όσον αφορά την ηλικία, το μορφωτικό επίπεδο, την εμπειρία, την κατηγορία και τον βαθμό αναπηρίας επιτάσσει την εξειδικευμένη και εξατομικευμένη προσέγγιση στη βάση των διαφοροποιημένων αναγκών τους. Τα μαθησιακά περιβάλλοντα οφείλουν να είναι συμπεριληπτικά και υποστηρικτικά στα άτομα με αναπηρία, αφενός ο σχεδιασμός τους να λαμβάνει υπόψη την αρχή του Καθολικού Σχεδιασμού, αφετέρου κατά την υλοποίησή τους να παρέχονται οι απαραίτητες Εύλογες Προσαρμογές (Σούλης, 2013). Συνολικά, η διά βίου εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία αποτελεί κρίσιμο μέσο για την προώθηση της ισότητας, της δικαιοσύνης, της κοινωνικής συνοχής και για τη δημιουργία μιας πιο συμπεριληπτικής κοινωνίας. ~~~~σελίδα 6~~~~~ /--------- Προτεινόμενη βιβλιογραφία. Καραλής, Θ. & Παπαγεωργίου, (2012). Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ — Σχεδιασμός, Υλοποίηση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Διά Βίου Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΙΝΕ-ΓΣΕΕ. Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πάτρα: ΕΑΠ. Κόκκος, Α. κ. συν., (2021). Η Εκπαίδευση και Κατάρτιση Ενηλίκων στην Ελλάδα. Αθήνα: διαΝΕΟσις/ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ & ΑΝΑΛΥΣΗΣ. Rogers A. (2002). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Σούλης, Σπ., Φωτιάδου, Ε., & Χριστοδούλου, Π. (2014). Εγχειρίδιο Εκπαιδευτών Ενηλίκων. Αθήνα: Team Work Communication. Σούλης, Σπ. (2013). ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΗΡΙΑ. Αθήνα: Team Work Communication. ---------/ {Ενότητα} 1.3: Η έννοια της ενηλικιότητας. Στη διεθνή βιβλιογραφία έχουν διατυπωθεί πλήθος προσεγγίσεων για την εννοιολογική ερμηνεία του όρου της «ενηλικιότητας», ωστόσο διαπιστώνουμε μια καθολική σύγκλιση στην άποψη ότι η ενήλικη κατάσταση δεν προσδιορίζεται με βάση το τυπικό κριτήριο της ηλικίας ενηλικίωσης (Κόκκος, 2005), το οποίο, ωστόσο, δεν διατηρείται σταθερό στις διάφορες εποχές και κοινωνίες (Rogers, 1999, σ. 60). Σύμφωνα με τον Rogers (1999, σ. 60-62), η πλέον ολοκληρωμένη προσέγγιση του όρου ενήλικος είναι αυτή που προσδιορίζει ένα σύνολο χαρακτηριστικών στοιχείων που είναι σύμφυτα με την έννοια της ενηλικιότητας όπως η ωριμότητα, η ευθυκρισία και η διάθεση για αυτοπροσδιορισμό. Η ωριμότητα σηματοδοτεί την πλήρη ανάπτυξη, την προσωπική ωρίμανση και την επέκταση και αξιοποίηση όλων των ικανοτήτων του ατόμου. Η ευθυκρισία αναφέρεται στην ορθή και ώριμη κρίση για τον εαυτό μας, δηλαδή στην αίσθηση της προοπτικής που δεν επιτρέπει ούτε την υπερεκτίμηση, αλλά ούτε την υποτίμηση της αξίας του εαυτού μας. Η διάθεση αυτοπροσδιορισμού υποδηλώνει την υπεύθυνη λήψη αποφάσεων, κάποιο βαθμό αυτονομίας, και εκούσια και όχι ακούσια συμπεριφορά. Οι εκπαιδευτές ενηλίκων θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους κατά τη μαθησιακή διαδικασία την ολιστική προσέγγιση της ενηλικιότητας, ώστε να αντιμετωπίζουν τους εκπαιδευόμενους ως άτομα υπεύθυνα, με αυτοκαθορισμό και τάση για ενεργητική συμμετοχή. Στην περίπτωση των ατόμων με αναπηρία, σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο (2010, σ.243- 244), το ζήτημα της ενηλικιότητας καθίσταται πιο σύνθετο καθώς προστίθεται μία επιπλέον διάσταση όσον αφορά τον αυτοπροσδιορισμό. ~~~~σελίδα 7~~~~~ Αναφορικά με τη σχέση ενηλικιότητας και αναπηρίας, τίθενται ορισμένα ζητήματα, όπως το κατά πόσο αναγνωρίζεται το δικαίωμα του αυτοπροσδιορισμού σε όλα τα άτομα με αναπηρία και το πώς μπορεί, για ορισμένες κατηγορίες ατόμων με αναπηρία, να γίνει η μετάβαση από τα προστατευμένα και ειδικά πλαίσια στο ανασφαλές πλαίσιο της κοινωνίας των ενηλίκων (βλ. Χατζηπέτρου, 2013). /--------- Προτεινόμενη βιβλιογραφία. Δημητρόπουλος, Α. (2010), «Υποστηρικτική απασχόληση και εκπαίδευση ενηλίκων με αναπηρία: υποστηρίζοντας την ενηλικιότητα στην επαγγελματική προετοιμασία και αποκατάσταση των πολιτών με αναπηρία», στο Βεργίδης, Δ. και Κόκκος, Α. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων - Διεθνείς Προσεγγίσεις και Ελληνικές Διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πάτρα: ΕΑΠ. Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Χατζηπέτρου, Α. (2013). Σχεδιασμός Πολιτικής σε Θέματα Αναπηρίας. Εγχειρίδιο Εκπαιδευτή Ενηλικών. Αθήνα: ΕΣΑμεΑ. ---------/ {Ενότητα} 1.4: Χαρακτηριστικά ενηλίκων εκπαιδευόμενων. Σύμφωνα με τον Rogers (1999, σ.92-108), τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευόμενων είναι: – Οι συμμετέχοντες είναι εξ ορισμού ενήλικοι. – Βρίσκονται σε εξελισσόμενη διεργασία ανάπτυξης. – Φέρνουν μαζί τους ένα σύνολο εμπειριών και αξιών. – Έρχονται στην εκπαίδευση με δεδομένες προθέσεις. – Έρχονται με προσδοκίες όσον αφορά τη μαθησιακή διεργασία. – Έχουν ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα. – Έχουν διαμορφώσει ήδη τα δικά τους μοντέλα μάθησης. {Κεφαλίδα}: Χαρακτηριστικά εκπαιδευόμενων με αναπηρία. Σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο (2010, σ.245), ένα σημαντικό ποσοστό ατόμων με αναπηρία δεν έχει τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων που αναφέρθηκαν παραπάνω, δεδομένου ότι: ~~~~σελίδα 8~~~~~ › Οι ευκαιρίες εξέλιξης καθώς και οι ευκαιρίες συμμετοχής σε διάφορες δραστηριότητες είναι περιορισμένες. › Οι περισσότερες εμπειρίες τους προέρχονται από τον κόσμο της αναπηρίας και της διάκρισης. › Οι προσδοκίες τους για τη μαθησιακή διεργασία σχετίζονται με τις εμπειρίες που έχουν γύρω από αυτή και, ενδεχομένως, οι εμπειρίες αυτές να προέρχονται από ειδικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. › Συνήθως δεν έχουν ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα, αφού η συμμετοχή τους σε δραστηριότητες είναι περιορισμένη. › Έχουν διαμορφώσει τα δικά τους μοντέλα μάθησης, η επιλογή των οποίων, όμως, προέρχεται από περιορισμένες εκπαιδευτικές εμπειρίες. Οι προαναφερόμενοι καταστασιακοί παράγοντες που δυσχεραίνουν την ενηλικιότητα των ατόμων με αναπηρία πηγάζουν από την αντιμετώπιση της αναπηρίας ως ατομικού προβλήματος και όχι ως κοινωνικού ζητήματος, δηλαδή στην πάγια υιοθέτηση του ιατρικού μοντέλου της αναπηρίας, {βλ. υποσημείωση 4}, έναντι του κοινωνικού μοντέλου. Ειδικότερα τα αίτια της κατάστασης αυτής μπορούν να αναζητηθούν στο ότι (ό.π. σ. 246): › Τα άτομα με αναπηρία ζουν σε ένα υπερπροστατευτικό, συνήθως, οικογενειακό περιβάλλον. › Η κοινωνία έχει διαμορφώσει μία στερεοτυπική εικόνα για την αναπηρία, η οποία αναπαράγεται από ποικίλους μηχανισμούς. › Η πολιτεία υιοθετεί πολιτικές στη λογική του «μέσου όρου», χωρίς να λαμβάνει υπόψη της ότι υπάρχουν ομάδες πληθυσμού οι ανάγκες των οποίων διαφοροποιούνται από αυτές του «μέσου» πολίτη. Η ομάδα των εκπαιδευόμενων στα παρεχόμενα προγράμματα διά βίου εκπαίδευσης, παρόλο που παρουσιάζει μεγάλη ετερογένεια ως προς την ηλικία, το μορφωτικό επίπεδο, την εμπειρία, την κατηγορία, τον βαθμό αναπηρίας, την ιδιότητα (συνδικαλιστικά στελέχη ή γονείς ατόμων με αναπηρία) έχουν κοινό τόπο το γεγονός ότι, άλλοι λιγότερο και άλλοι περισσότερο, έχουν βιώσει διακρίσεις και κοινωνικό αποκλεισμό σε όλες τις εκφάνσεις της δημόσιας ζωής. Τα άτομα λοιπόν που ανήκουν σε αυτή την ευάλωτη πληθυσμιακή ομάδα, πολύ πιθανόν να έχουν μεγάλα αποθέματα πίκρας, οργής και παραίτησης, αρνητικά συναισθήματα και δυσλειτουργικές στάσεις, που ενδεχομένως να προβληθούν κατά τη μαθησιακή διαδικασία. ~~~~σελίδα 9~~~~~ Για τον λόγο αυτό βασική προτεραιότητα μέσω της εκπαιδευτικής διεργασίας είναι να προωθηθεί η διαμόρφωση θετικών στάσεων, αξιών και συμπεριφορών που θα συμβάλλουν στην αφύπνιση, στην ενδυνάμωση και στην αυτοσυνηγορία των εκπαιδευόμενων με αναπηρία, καθώς και στην ενδυνάμωση των γονέων με αναπηρία, ώστε να λειτουργήσουν ως συνήγοροι των παιδιών τους με αναπηρία. Στην περίπτωση των ατόμων με νοητικές ή και αναπτυξιακές αναπηρίες δεν μπορεί ο εκπαιδευτής να θεωρεί ως δεδομένο και να στηρίζεται για τον σχεδιασμό του περιεχομένου της εκπαίδευσης μόνο στη χρονολογική ηλικία τους (Δημητρόπουλος 2010, σ. 18). Απαραιτήτως θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη και ο παράγοντας εμπειρία, αλλά και η λειτουργική ικανότητα του ατόμου, που αποτελούν τη βάση στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία. /--------- Προτεινόμενη βιβλιογραφία. Δημητρόπουλος, Α. (2010), «Υποστηρικτική απασχόληση και εκπαίδευση ενηλίκων με αναπηρία: υποστηρίζοντας την ενηλικιότητα στην επαγγελματική προετοιμασία και αποκατάσταση των πολιτών με αναπηρία», στο Βεργίδης, Δ. και Κόκκος, Α. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων - Διεθνείς Προσεγγίσεις και Ελληνικές Διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο. Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Σούλης, Σπ., Φωτιάδου, Ε., & Χριστοδούλου, Π. (2014). Εγχειρίδιο Εκπαιδευτών Ενηλίκων. Αθήνα: Team Work Communication. Χριστοφή, Μ. (2013). Προσβασιμότητα και Αναπηρία. Αθήνα: ΕΣΑμεΑ. ---------/ {Ενότητα} 1.5: Προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης – εμπόδια των ατόμων με αναπηρία. Σύμφωνα με τον Κόκκο (2005), οι θεμελιώδεις προϋποθέσεις για την αποτελεσματική μάθηση των ενηλίκων στη βάση των χαρακτηριστικών τους είναι η ενθάρρυνση της ενεργητικής συμμετοχής, η άμεση σχέση του περιεχομένου με τις ανάγκες και τις εμπειρίες τους, καθώς και η διαμόρφωση μαθησιακού κλίματος που χαρακτηρίζεται από συνεργατικό κλίμα. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Κόκκο (2005, σ.109-115), οι βασικές προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων συνοψίζονται στις εξής: ~~~~σελίδα 10~~~~~ • Η εκπαίδευση να έχει εθελοντικό χαρακτήρα. • Να αποσαφηνίζονται οι εκπαιδευτικοί στόχοι. • Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα να είναι καλά οργανωμένο σε όλα τα επίπεδα. • Το εκπαιδευτικό περιεχόμενο να έχει άμεση σχέση με τις ανάγκες και τις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων. • Να λαμβάνονται υπόψη οι προτιμώμενοι τρόποι μάθησης. • Να ενθαρρύνεται σταδιακά η ενεργητική συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. • Να διαμορφώνεται μαθησιακό κλίμα που να χαρακτηρίζεται από ουσιαστική επικοινωνία, συνεργατικό πνεύμα και αμοιβαίο σεβασμό. • Να διερευνώνται τα εμπόδια στη μάθηση που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι, καθώς και οι τρόποι για την υπέρβασή τους. Κρίνεται σκόπιμο στην παρούσα ενότητα να αναφερθούμε στα εμπόδια που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αναπηρία, συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευόμενων με αναπηρία που συμμετέχουν στα εκπαιδευτικά προγράμματα. Σύμφωνα με την Χριστοφή (2013), τα άτομα με αναπηρία έχουν αφενός διαφοροποιημένες ανάγκες που πηγάζουν από τη φύση της αναπηρίας τους, αφετέρου καλούνται να αντιμετωπίσουν καθημερινά και διαφορετικά εμπόδια, που το περιβάλλον ορθώνει σε όλους τους τομείς. Τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αναπηρία μπορεί να είναι (βλ. Χατζηπέτρου, 2013): (Α) Εμπόδια σε σχέση με την κατηγορία αναπηρίας: – Τα άτομα με κινητικές αναπηρίες αντιμετωπίζουν δυσκολίες κυρίως με τη μετακίνηση και τη χρήση συσκευών, εξοπλισμών και βοηθημάτων. – Τα άτομα με οπτική αναπηρία αντιμετωπίζουν δυσκολίες κυρίως με την ενημέρωση, την επικοινωνία, τον προσανατολισμό τους στον χώρο αλλά και τη χρήση συσκευών, εξοπλισμών και βοηθημάτων που δεν είναι προσαρμοσμένα στις ανάγκες τους. – Τα άτομα με ακουστική αναπηρία αντιμετωπίζουν δυσκολίες με την ενημέρωση και την επικοινωνία, καθώς και με τη χρήση συσκευών, εξοπλισμών και βοηθημάτων που δεν είναι προσαρμοσμένα στις ανάγκες τους. – Άτομα με ψυχικές ή νοητικές αναπηρίες συχνά απαιτούν εξειδικευμένους τρόπους προσέγγισης. (Β) Κοινωνικά εμπόδια: Αφορούν στερεοτυπικές αντιλήψεις, δυσλειτουργικές παραδοχές και προκαταλήψεις σχετικά με τις ικανότητες των ατόμων με αναπηρία. ~~~~σελίδα 11~~~~~ (Γ) Περιβαλλοντικά εμπόδια: • Φυσικά εμπόδια που αναφέρονται σε αντικείμενα που ενσωματώνονται στο περιβάλλον (πόρτες, παράθυρα, ανελκυστήρες, έπιπλα, εξοπλισμό χώρων υγιεινής, τηλέφωνα και εξοπλισμό για χρήση κοινού κ.λπ.), τα οποία είτε μπορεί να είναι τοποθετημένα κατά τέτοιο τρόπο ώστε να εμποδίζουν την κίνηση των ατόμων με αναπηρία, είτε να είναι τοποθετημένα έτσι ώστε άτομα, π.χ. σε αμαξίδιο, να μην έχουν πρόσβαση σε αυτά κ.λπ. • Αρχιτεκτονικά εμπόδια, που αναφέρονται στον σχεδιασμό των κτιρίων , των χώρων γύρω από τα κτίρια, το σχήμα των χώρων, τις διαστάσεις, την ποιότητα των υλικών, τη δυνατότητα διαφυγής σε περίπτωση έκτακτης ανάγκης κ.λπ. • Εμπόδια στην πληροφόρηση και την επικοινωνία, που αναφέρονται στη δυσκολία των ατόμων με αναπηρία να λάβουν πληροφόρηση ή να επικοινωνήσουν με τρόπο εύκολα αντιληπτό από αυτά (διά ζώσης, μέσω εντύπων, τηλεφωνικώς, μέσω σήμανσης κ.λπ.). • Τεχνολογικά εμπόδια, που αναφέρονται σε βοηθήματα, όπως υπολογιστές και τα μέρη αυτών (πληκτρολόγιο, λογισμικό κ.λπ.), τηλέφωνα, τεχνολογίες (διαδίκτυο κ.λπ.). • Εμπόδια λόγω πολιτικών/διαδικασιών, που αναφέρονται σε κανονισμούς, πρωτόκολλα, πρακτικές και πολιτικές που αποκλείουν τα άτομα με αναπηρία (σε τρόπο διεξαγωγής εξετάσεων, σε ανακοινώσεις υλοποίησης προγραμμάτων, σε συνεντεύξεις, σε πολιτικές ωραρίου εκπαίδευσης κ.λπ.). /--------- Προτεινόμενη βιβλιογραφία. Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πάτρα: ΕΑΠ. Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Χατζηπέτρου, Α. (2013). Σχεδιασμός Πολιτικής σε Θέματα Αναπηρίας. Εγχειρίδιο Εκπαιδευτή Ενηλικών. Αθήνα: ΕΣΑμεΑ. Χριστοφή, Μ. (2013). Προσβασιμότητα και Αναπηρία. Αθήνα: ΕΣΑμεΑ. ---------/ {Ενότητα} 1.6: Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων σε κοινωνικά ευπαθείς ομάδες. Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες είναι αυτός του εμψυχωτή και του διευκολυντή της μαθησιακής διεργασίας με ενσυναίσθηση. Σύμφωνα με τη θεωρία του Freire και τις θέσεις του Tom Lovett και της Jane Thompson, των οποίων το έργο εστίασε κυρίως στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες, οι εκπαιδευτές ενηλίκων οφείλουν να προωθούν την ιδέα για ισότιμη ένταξη των ομάδων αυτών στην αγορά εργασίας και στην κοινωνία (βλ. Χατζηπέτρου, 2013). ~~~~σελίδα 12~~~~~ Αδιαμφισβήτητα, οι εκπαιδευτές ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες κατά την αλληλεπίδρασή τους με τους εκπαιδευόμενους έχουν να αντιμετωπίσουν πολλά ζητήματα, όπως τις δυσλειτουργικές στερεοτυπικές αντιλήψεις και προκαταλήψεις καθώς και τις αρνητικά φορτισμένες εμπειρίες τους, οι οποίες έχουν επιδράσει σημαντικά στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς τους. Σκόπιμο είναι να αναφερθούμε και στις σημαντικές διαφορές στην κοινωνικοπολιτισμική κουλτούρα εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων (ιδιαίτερα σε ομάδες μεταναστών), στην αυξημένη δυσκολία των εκπαιδευτών στη διαχείριση κρίσεων και συγκρούσεων (ιδιαίτερα σε ομάδες που βιώνουν την κοινωνική απομόνωση και εγκλεισμό), στη μεγαλύτερη ανάγκη για οριοθέτηση του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων, και τέλος στην έλλειψη εκπαίδευσης των εκπαιδευτών ενηλίκων σε ιδιαίτερα ζητήματα που αφορούν τις διάφορες κατηγορίες ευπαθών κοινωνικών ομάδων, όπως είναι τα άτομα με αναπηρία, οι φυλακισμένοι, οι πρόσφυγες και μετανάστες κ.ά. (ΙΔΕΚΕ, 2010). Συνεπώς, επιπρόσθετο έργο των εκπαιδευτών ενηλίκων σε σχέση με τις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες είναι να: ✓ κατανοήσουν τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες της κάθε ομάδας, την οποία καλούνται να εκπαιδεύσουν σε μία δεδομένη χρονική στιγμή, ✓ συνειδητοποιήσουν ότι η διεργασία της μάθησης στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες επηρεάζεται περισσότερο, απ’ ό,τι στις άλλες ομάδες, από προσωπικές παραδοχές, στερεότυπα και προκαταλήψεις, ✓ ενισχύουν το αίσθημα της αυτοεκτίμησης των εκπαιδευόμενων, ✓ αναδεικνύουν τις κοινές εμπειρίες της κάθε ομάδας, ✓ τονώνουν το αίσθημα της κοινωνικής συμμετοχής των εκπαιδευμένων. {Κεφαλίδα}: Πρακτικές / προσαρμογές στην εκπαιδευτική προσέγγιση των ατόμων με αναπηρία. Οι εκπαιδευτές ενηλίκων στην περίπτωση των ατόμων με αναπηρία, κατά τον σχεδιασμό και την υλοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας, σκόπιμο είναι: › Να γνωρίσουν το προφίλ της ομάδας και να προβούν στη διάγνωση των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών τους. Οι εκπαιδευτές θα πρέπει να γνωρίζουν στοιχεία σχετικά με τις κατηγορίες αναπηρίας στις οποίες ανήκουν οι εκπαιδευόμενοι, καθώς και να δίνουν την ευκαιρία στον κάθε εκπαιδευόμενο να συζητήσει μαζί τους τις ειδικές του ανάγκες, ώστε να προσαρμόζουν στο μέγιστο δυνατόν την εκπαιδευτική διαδικασία στις ιδιαίτερες ανάγκες του. ~~~~σελίδα 13~~~~~ Η διαδικασία αυτή, όπως γνωστοποιείται και στους εκπαιδευόμενους, γίνεται πάντα με βάση την τήρηση της εχεμύθειας, της εμπιστευτικότητας και της διαφύλαξης του απορρήτου των ευαίσθητων δεδομένων και πληροφοριών. Σε αυτό μπορεί να βοηθήσει και ο φορέας υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος. › Να συνειδητοποιήσουν την ύπαρξη στερεοτυπικών αντιλήψεων και παραδοχών. Οι εκπαιδευτές θα πρέπει να γνωρίζουν ότι οι εκπαιδευόμενοι με αναπηρία φέρουν ένα απόθεμα εμπειριών, συνήθως με αρνητικά στερεότυπα και παραδοχές, και ότι οι περισσότεροι από αυτούς έχουν βιώσει αρνητικά συναισθήματα και συμπεριφορές εξαιτίας της αναπηρίας τους. Αυτά τα συναισθήματα και οι προκαταλήψεις μπορεί να μην εκδηλώνονται στη διάρκεια της εκπαίδευσης, αλλά ενδέχεται να υποβόσκουν. Για τους λόγους αυτούς οι εκπαιδευτές στην εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει αφενός να συμβάλλουν στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των εκπαιδευόμενων, αφετέρου να προσπαθήσουν να μετασχηματίσουν τις διαστρεβλωμένες αντιλήψεις τους. › Να αναδείξουν τις κοινές εμπειρίες της ομάδας. Οι εκπαιδευτές ενηλίκων κατά την εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να ενθαρρύνουν τους εκπαιδευόμενους να αναδείξουν τις κοινές τους εμπειρίες έτσι ώστε να αναγνωρίσουν τις κοινές τους ανάγκες, εμπόδια και προκλήσεις. Μέσω της διεργασίας αυτής μπορούν να συζητήσουν τρόπους αντιμετώπισης των προκλήσεων και των εμποδίων σε συλλογικό επίπεδο. › Να εξοικειώσουν τους εκπαιδευόμενους με τις εκπαιδευτικές μεθόδους και τις τεχνικές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Οι εκπαιδευτικές εμπειρίες των ατόμων με αναπηρία είτε είναι περιορισμένες είτε προέρχονται από ειδικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να συμμετέχουν στις ενδεδειγμένες μεθόδους και συμμετοχικές τεχνικές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Οι εκπαιδευτές θα πρέπει σταδιακά να εξοικειώσουν τους εκπαιδευόμενους με τις τεχνικές της εκπαίδευσης ενηλίκων και να ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή τους. Ο αποτελεσματικότερος τρόπος διαχείρισης μιας εκπαιδευτικής ομάδας εκπαιδευόμενων με διαφορετικές αναπηρίες είναι η ενθάρρυνσή τους να εργαστούν σε ζευγάρια ή σε μικρές ομάδες. › Να δημιουργήσουν κλίμα εμπιστοσύνης και συνεργασίας στην ομάδα. Προκειμένου οι εκπαιδευτές να αναπτύξουν βαθμιαία κλίμα εμπιστοσύνης και αμοιβαίου σεβασμού στην εκπαιδευτική ομάδα, θα πρέπει αφενός να αναγνωρίσουν τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων στη βάση των γνωστικών τους ελλείψεων, αφετέρου να προσαρμόσουν την εκπαιδευτική ύλη στο μέτρο που είναι εφικτό στις εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων. Επιπρόσθετα, σημαντικό είναι να δημιουργήσουν κλίμα συνεργασίας τόσο μεταξύ των εκπαιδευόμενων και του εκπαιδευτή όσο και των εκπαιδευόμενων μεταξύ τους. ~~~~σελίδα 14~~~~~ Επισημαίνεται ότι ο εκπαιδευτής θα πρέπει: – να μη στιγματίζει με «ταμπέλες». – να είναι καλός ακροατής. – να αναστοχάζεται διαρκώς ως προς τις δικές του παραδοχές και «κατασκευές», τις (τυχόν) δικές του στερεοτυπικές προσλήψεις για την αναπηρία. Ειδικότερα για τη διευκόλυνση της συμμετοχής των εκπαιδευόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία βάσει της κατηγορίας αναπηρίας παρατίθενται ορισμένες πρακτικές ως εξής: Για τους κωφούς/βαρήκοους εκπαιδευόμενους (UC Berkeley, 2011): › Ο εκπαιδευτής απευθύνεται στα ίδια τα άτομα και όχι στον διερμηνέα νοηματικής γλώσσας. › Ο εκπαιδευτής διασφαλίζει ότι έχουν οπτική επαφή με τον διερμηνέα νοηματικής γλώσσας. Στην περίπτωση που οι εκπαιδευόμενοι δεν χρησιμοποιούν διερμηνείς, τότε θα πρέπει ο εκπαιδευτής να διασφαλίσει ότι έχουν οπτική επαφή μαζί του πριν από την έναρξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας. › Κατά τις συζητήσεις στην ομάδα ο εκπαιδευτής θα πρέπει να διασφαλίσει ότι δεν μιλάνε περισσότερα από ένα άτομα ταυτόχρονα. Όταν ένας εκπαιδευόμενος κάνει μία ερώτηση, προτείνεται ο εκπαιδευτής να επαναλάβει την ερώτηση πριν την απάντηση. › Πρέπει να υπάρχει η εφαρμογή υπότιτλων σε περίπτωση προβολής βίντεο. Για τους τυφλούς/άτομα με προβλήματα όρασης (UC Berkeley, 2011): › Ο εκπαιδευτής κάνει αισθητή την παρουσία του κατά τη συνάντηση με τους εκπαιδευόμενους. › Ο εκπαιδευτής περιγράφει λεκτικά όσο το δυνατό περισσότερο και με μεγαλύτερη σαφήνεια τις διαδικασίες που ακολουθούνται. › Οι εκπαιδευόμενοι με οπτική αναπηρία συνίσταται να κάθονται σε θέση που να τους επιτρέπει να ακούν καθαρά και να βλέπουν όσο το δυνατόν περισσότερο. › Να επιτρέπεται στον εκπαιδευόμενο, εάν το επιθυμεί, να μαγνητοφωνήσει την εισήγηση. › Σε περίπτωση εισήγησης, ο εκπαιδευτής οφείλει να αποφεύγει τις αναφορές που δεν μπορούν να γίνουν κατανοητές από τυφλούς εκπαιδευόμενους, όπως «Αυτό το σημείο με την κίτρινη υπογράμμιση…». Δεν θα πρέπει να υπάρχει ανησυχία για τη χρήση λέξεων και φράσεων που αναφέρονται στην όραση: όπως «Θα το δούμε αργότερα!». Τέτοιες εκφράσεις χρησιμοποιούνται στον προφορικό λόγο και οι περισσότεροι άνθρωποι με οπτική αναπηρία δεν το βρίσκουν προσβλητικό. ~~~~σελίδα 15~~~~~ Για τα άτομα με κινητική αναπηρία (UC Berkeley, 2011): › Ο εκπαιδευτής συνιστάται στη συνομιλία του με χρήστες αναπηρικού αμαξιδίου να χαμηλώνει το ύψος του προκειμένου να διευκολυνθεί η μεταξύ τους οπτική επαφή. › Ο εκπαιδευτής δεν ακουμπά το αναπηρικό αμαξίδιο ή άλλα βοηθήματά τους, παρά μόνο εάν του ζητηθεί, καθώς αυτά αποτελούν μέρος του «προσωπικού χώρου» τους. › Οι εκπαιδευόμενοι με αδυναμία στα άνω άκρα μπορεί να μην είναι σε θέση να σηκώσουν τα χέρια τους για να συμμετάσχουν σε μία συζήτηση στην ομάδα. Σκόπιμο είναι ο εκπαιδευτής να διατηρεί οπτική επαφή με τους εκπαιδευόμενους ώστε να τους καλέσει όταν δηλώνουν ότι επιθυμούν να συνεισφέρουν στη συζήτηση. › Μπορεί να είναι απαραίτητη η ειδική διάταξη των καθισμάτων ώστε να προβλεφθούν οι ανάγκες των εκπαιδευόμενων σε αναπηρικό αμαξίδιο. Για τα άτομα με γνωστικές αναπηρίες (UC Berkeley, 2011): › Ο εκπαιδευτής φροντίζει να χρησιμοποιεί απλοποιημένες έννοιες και να δίνει μεγαλύτερους χρόνους αντίδρασης/συμμετοχής. › Ο εκπαιδευτής, σε περίπτωση που δεν κατανοεί τον λόγο τους, ζητά την επανάληψη από τον εκπαιδευόμενο. › Ο εκπαιδευτής απευθύνεται στους ίδιους και όχι στον προσωπικό τους βοηθό/ πρόσωπο υποστήριξης. /--------- Προτεινόμενη βιβλιογραφία. Berkeley University of California, (2011). Disabled Students’ Program. Division of Equity and Inclusion. Διαθέσιμο από το: http://dsp.berkeley.edu/TeachStudentsWithDisab. html#7 [Ανακτήθηκε στις 30 Νοεμβρίου 2012]. Freire, P., (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Αθήνα: Επίκεντρο. Freire, P., Shor, I. (2008). Απελευθερωτική παιδαγωγική. Διάλογοι για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο. ΙΔΕΚΕ, (2010). «Διεργασία ομάδας – Εκπαίδευση και υποστήριξη κοινωνικά ευπαθών ομάδων», στο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης από Απόσταση Διάρκειας 100 ωρών, Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων, Αθήνα. Mezirow, J. (2007). «Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες του μετασχηματισμού», στο Mezirow, J. & Συνεργάτες. Η μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο. ---------/ ~~~~σελίδα 16~~~~~ {Ενότητα} 1.7: Εκπαιδευτικές τεχνικές που ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή. Σύμφωνα με τον Κόκκο (2005), η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στη μαθησιακή διεργασία αποτελεί μία από τις προϋποθέσεις της αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων (όπως προαναφέρθηκε στην ενότητα 1.5 του παρόντος). Οι εκπαιδευτικές τεχνικές που επιλέγονται πρέπει να είναι εκείνες που προάγουν την αλληλεπίδραση μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευόμενων, αλλά και μεταξύ των ίδιων των εκπαιδευόμενων, την ανταλλαγή εμπειριών, την ανακάλυψη της γνώσης, τη συλλογικότητα και τη συμμετοχή. Οι περισσότεροι μελετητές, όπως οι Brookfield, Courau, Rogers κ.ά., συμφωνούν ότι οι κυριότερες εκπαιδευτικές τεχνικές που προωθούν την ενεργητική συμμετοχή είναι (βλ. Κόκκος, 2005): › Ερωτήσεις–απαντήσεις: ερωτήσεις οι οποίες πρέπει να είναι διατυπωμένες με σαφήνεια, να απευθύνονται σε όλους, να αντιστοιχούν στις ανάγκες και τις δυνατότητες των εκπαιδευόμενων, να δίνουν εναύσματα για σκέψεις και να ωθούν σε τεκμηριωμένους συλλογισμούς. Η τεχνική αυτή ενθαρρύνει την αυτενέργεια των εκπαιδευόμενων, αναπτύσσει την κριτική τους ικανότητα, καλλιεργεί επικοινωνιακό και συμμετοχικό κλίμα και παρέχει στον εκπαιδευτή τη δυνατότητα διαπίστωσης των μαθησιακών αναγκών και δυνατοτήτων της ομάδας. › Συζήτηση: ανταλλαγή απόψεων και πληροφοριών μέσα στην εκπαιδευτική ομάδα με στόχο τη σταδιακή προσέγγιση ενός θέματος. Η τεχνική αυτή είναι συγγενική προς την τεχνική των ερωτήσεων-απαντήσεων με τη διαφορά ότι στόχος της είναι η σε βάθος επεξεργασία ενός ζητήματος (οι ερωτήσεις-απαντήσεις εξετάζουν ένα ζήτημα λιγότερο συστηματικά). Συγκεντρώνει τα πλεονεκτήματα που αναφέρθηκαν στις ερωτήσεις- απαντήσεις και μπορεί να διεξαχθεί είτε στην ολομέλεια είτε σε ομάδες εργασίας. Ο εκπαιδευτής συντονίζει τη συζήτηση. › Καταιγισμός ιδεών: πολυεπίπεδη εξέταση ενός θέματος ή μιας κεντρικής έννοιας μέσω της παρακίνησης των εκπαιδευόμενων να προβούν σε ελεύθερη έκφραση ιδεών, απόψεων και εμπειριών. Ο εκπαιδευτής θέτει το ζήτημα-ερώτημα και ενθαρρύνει τους εκπαιδευόμενους να εκφράσουν με γρήγορο ρυθμό και αυθόρμητα τις ιδέες τους. Οι ιδέες καταγράφονται στον πίνακα και στη συνέχεια γίνεται κατηγοριοποίηση των ιδεών και σχολιασμός με την τεχνική των ερωτήσεων-απαντήσεων ή της συζήτησης. Τέλος, ο εκπαιδευτής προβαίνει στη σύνθεση όσων συζητήθηκαν. Στα πλεονεκτήματα της τεχνικής αυτής συγκαταλέγονται ο υψηλός βαθμός συμμετοχής, η απελευθέρωση της σκέψης των εκπαιδευόμενων, η αξιοποίηση των εμπειριών και της δημιουργικότητας των εκπαιδευόμενων και η ανάπτυξη της ελεύθερης έκφρασης, της κριτικής σκέψης και της συνεργασίας. › Ασκήσεις: εργασίες που εκπονούνται ομαδικά ή ατομικά με αντικείμενο την επεξεργασία ενός θέματος, την επίλυση ενός προβλήματος κ.λπ. ~~~~σελίδα 17~~~~~ Μέσω των ασκήσεων προσδίδεται πρόσθετο ενδιαφέρον στη διδακτική ενότητα, συνδέεται η θεωρία με την πράξη, προωθείται η ενεργητική συμμετοχή και ενισχύεται η αυτοπεποίθηση των εκπαιδευόμενων. Οι ασκήσεις μπορούν να πάρουν πολύ διαφορετικές μορφές, όπως προβλήματα προς επίλυση, ερωτηματολόγια προς συμπλήρωση κ.λπ. Η τεχνική αυτή χρησιμοποιείται γιατί συνδέεται η θεωρία με την πράξη, προωθείται η ενεργός συμμετοχή και η απόκτηση δεξιοτήτων και οι εκπαιδευόμενοι οδηγούνται σε δράση και ανάλυση των αποτελεσμάτων. › Επίδειξη: οι εκπαιδευόμενοι παρατηρούν πρώτα τον εκπαιδευτή να εκτελεί μία εκπαιδευτική πράξη και στη συνέχεια επαναλαμβάνουν υπό την καθοδήγησή του τη διαδικασία την οποία παρακολούθησαν (ασκήσεις με Η/Υ, συμπλήρωση εντύπου κ.ά.). Η επίδειξη θα αξιοποιηθεί στα εκπαιδευτικά αντικείμενα που επιδέχονται την τεχνική αυτή. Συγκεκριμένα, αυτή η εκπαιδευτική τεχνική είναι πολύ αποτελεσματική για την απόκτηση συγκεκριμένων πρακτικών γνώσεων και συνδυάζεται συνήθως με άλλες (εμπλουτισμένη εισήγηση, συζήτηση, ερωτήσεις- απαντήσεις κ.λπ.). Μεταξύ των πλεονεκτημάτων της τεχνικής αυτής συμπεριλαμβάνονται η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευόμενων για το γνωστικό αντικείμενο, η δυνατότητα πρακτικής εφαρμογής του γνωστικού αντικειμένου με ρεαλιστικούς όρους και η πρόσβαση στη γνώση μέσω «της δοκιμής και του λάθους». › Ομάδες εργασίας: οι εκπαιδευόμενοι κατανέμονται σε μικρές ομάδες εργασίας, ανταλλάσσουν εμπειρίες ή εκπονούν ασκήσεις για ένα συγκεκριμένο θέμα με σκοπό την πληρέστερη επεξεργασία της διδακτέας ύλης. Πρόκειται για μία εκπαιδευτική τεχνική που μπορεί να εφαρμόζεται ευέλικτα, σε κάθε εκπαιδευτική ενότητα σε συνδυασμό με άλλες τεχνικές. Πολλοί μελετητές της εκπαίδευσης ενηλίκων υποστηρίζουν ότι η εργασία σε ομάδες αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Μέσα από την εργασία σε ομάδες εξασφαλίζεται η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, η επικοινωνία και αμοιβαιότητα μεταξύ των μελών, η ελευθερία έκφρασης και η καλλιέργεια ομαδικού πνεύματος. Σημαντικό επίσης πλεονέκτημα της τεχνικής αυτής είναι ότι προσφέρει το έναυσμα για μετασχηματισμό των απόψεων των εκπαιδευόμενων. Για να λειτουργήσουν αποτελεσματικά οι ομάδες εργασίας, σκόπιμο είναι να τηρούνται οι ακόλουθες προδιαγραφές: ✓ Σύνθεση ομάδων – Ιδανικός αριθμός μελών τα πέντε άτομα. ✓ Στόχοι της εργασίας και οδηγίες του εκπαιδευτή. ✓ Παρακολούθηση των ομάδων από τον εκπαιδευτή. ✓ Παρουσίαση από τις ομάδες – σύνθεση. › Μελέτη περίπτωσης: πρόκειται για μορφή σύνθετης άσκησης, κατά την οποία παρουσιάζεται ένα πραγματικό ή υποθετικό παράδειγμα στους εκπαιδευόμενους, με σκοπό να αναλυθεί σε βάθος και να διερευνηθούν εναλλακτικές λύσεις στα προβλήματα που αναδύονται. ~~~~σελίδα 18~~~~~ Η τεχνική αυτή είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική για την καλύτερη κατανόηση του αντικειμένου, την εμπέδωση και την εφαρμογή των θεωρητικών γνώσεων και την υποκίνηση της ευρετικής πορείας προς τη μάθηση. Συμβάλλει στην ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, στην ανάπτυξη της κριτικής και αναλυτικής τους σκέψης, στην καλλιέργεια της ικανότητας λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων, και στην ενίσχυση της καινοτομικής σκέψης. › Λύση προβλήματος: η τεχνική αυτή αποτελεί μία εκτεταμένη μελέτη περίπτωσης, που η διάρκειά της μπορεί να είναι λίγες ώρες έως αρκετές ημέρες. Εστιάζει στην εξέταση ενός προβλήματος, πραγματικού ή μη, που ενδιαφέρει άμεσα τους εκπαιδευόμενους και τους κινητοποιεί να ασχοληθούν με την ανάλυσή του, την αναζήτηση λύσεων και τέλος τους ωθεί να επεξεργαστούν τρόπους εφαρμογής της λύσης που επέλεξαν. Σε γενικές γραμμές συγκεντρώνει τα πλεονεκτήματα της τεχνικής μελέτης περίπτωσης. › Παιχνίδι ρόλων: οι εκπαιδευόμενοι υποδύονται ρόλους που συνδέονται με μία εξεταζόμενη κατάσταση στον επαγγελματικό ή στον κοινωνικό τομέα. Η τεχνική ευνοεί τη βαθύτερη κατανόηση της εξεταζόμενης κατάστασης, τη διαμόρφωση/ αλλαγή των στάσεων και της συμπεριφοράς των συμμετεχόντων, και την εξάσκηση σε νέες μορφές συμπεριφοράς. Το παιχνίδι ρόλων εφαρμόζεται κυρίως όταν επιδιώκεται η ανάλυση προβληματικών ή συγκρουσιακών καταστάσεων, που αφορούν ικανότητες, στάσεις, την επικοινωνία ή τη συμπεριφορά. Στα πλεονεκτήματα της τεχνικής αυτής συγκαταλέγονται επίσης η πλήρης ενεργοποίηση των συμμετεχόντων, η ανάπτυξη της επικοινωνιακής και διαπραγματευτικής τους ικανότητας και η ενίσχυση της προσαρμοστικότητας και της αυτοπεποίθησής τους. › Προσομοίωση: οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν νοητά στην αναπαράσταση μιας κατάστασης που ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Η προσομοίωση μοιάζει με το παιχνίδι ρόλων με τη διαφορά ότι οι συμμετέχοντες καλούνται να κατανοήσουν τον τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς των εμπλεκόμενων και όχι να δράσουν με θεατρικό τρόπο. Αποτελεί άριστη τεχνική συνδυασμού της θεωρίας με την εφαρμογή της και συμβάλλει τόσο στη συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, όσο και στη διαμόρφωση της ικανότητάς τους να αναγνωρίζουν προβλήματα και να αντιμετωπίζουν πραγματικές καταστάσεις μέσα από τη μίμηση πράξεων. Οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν βιωματικά και αντιλαμβάνονται σε βάθος τις διάφορες μορφές συμπεριφοράς. › Αυτοκατευθυνόμενη μάθηση: οι ενέργειες των ίδιων των εκπαιδευόμενων οδηγούν στη μάθηση, η οποία προέρχεται από την απευθείας επαφή τους με τις μαθησιακές πηγές. Οι καταρτιζόμενοι, στηριζόμενοι στις δικές τους δυνάμεις, προχωρούν σταδιακά στην κατανόηση του μαθησιακού αντικειμένου. Ο ρόλος του εκπαιδευτή επικεντρώνεται στη δημιουργία των κατάλληλων συνθηκών και στην παροχή οδηγιών. Βασικό της πλεονέκτημα είναι ότι ενισχύεται η ικανότητα των εκπαιδευόμενων να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν. Παράλληλα, ενισχύεται η αυτοπεποίθηση και η υπευθυνότητά τους στην πορεία της μάθησης. ~~~~σελίδα 19~~~~~ › Συνέντευξη με ειδικό: προσκαλείται κάποιος ειδικός ή ένα έμπειρο πρόσωπο στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα ο οποίος θα αποτελέσει «την πηγή μάθησης» για τους εκπαιδευόμενους. Η τεχνική αυτή είναι συνεπής με όλες τις αρχές μάθησης ενηλίκων. Σκόπιμο είναι στην παρούσα ενότητα να αναφερθούμε στην εμπλουτισμένη εισήγηση, η οποία, αν και ως εκπαιδευτική τεχνική παρουσιάζει πολλές ασυμβατότητες με τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων καθώς δεν επιτρέπει την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, μπορεί όμως να αποτελέσει μία χρήσιμη τεχνική στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, εφόσον τηρηθούν ορισμένες προδιαγραφές καλής πρακτικής. Συγκεκριμένα, η εισήγηση συνίσταται στη μετάδοση συγκροτημένων γνώσεων και στην ανάλυση εννοιών από τον εκπαιδευτή σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα (όπως να παρουσιαστεί σύντομα μια θεωρητική άποψη, να γίνει ανακεφαλαίωση μιας συζήτησης ή να γίνει εξαγωγή συμπερασμάτων). Για να βελτιωθεί η χρήση της και να γίνεται πιο ενδιαφέρουσα και αποτελεσματική μπορεί να συνδυάζεται με άλλες ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές, όπως ερωτήσεις-απαντήσεις, συζήτηση, μικρές ασκήσεις κ.ά. Σύμφωνα με τον Κόκκο (2005, σ. 113-115), η επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών από τον εκπαιδευτή είναι αποτέλεσμα ενός συνδυασμού επτά κριτηρίων: – Τον εκπαιδευτικό σκοπό του προγράμματος. – Την υφή του μαθησιακού αντικειμένου. – Τους μαθησιακούς τρόπους και τα εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων. – Τις ικανότητες του εκπαιδευτή. – Το μαθησιακό κλίμα. – Τον διαθέσιμο χρόνο/τη χρονική στιγμή: η χρονική διάρκεια του προγράμματος, καθώς και η χρονική στιγμή που θα εφαρμοστεί μία τεχνική. – Τους διαθέσιμους πόρους. /--------- Προτεινόμενη βιβλιογραφία. Courau, S. (2000). Τα βασικά «Εργαλεία» του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση, Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πάτρα: ΕΑΠ. Noye, D., Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχμιο. Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. ---------/ ~~~~σελίδα 20~~~~~ {Ενότητα} 1.8: Εκπαιδευτικές τεχνικές που ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή. Η εναρκτήρια συνάντηση διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην επιτυχή υλοποίηση κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος και αποτελεί το κλειδί για ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία που ακολουθεί στη συνέχεια. Στόχοι της εναρκτήριας συνάντησης είναι (Κόκκος 2005): › Η οικοδόμηση πνεύματος ομάδας: συνίσταται στη γνωριμία των εκπαιδευόμενων μεταξύ τους και του εκπαιδευτή και στη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης, αμοιβαιότητας και συνεργασίας, θέτοντας κοινούς στόχους και αναλύοντας τις ανάγκες και τις προσδοκίες τους από το πρόγραμμα. Για την επίτευξη αυτού του στόχου ο εκπαιδευτής μπορεί να επιλέξει ανάμεσα σε μία σειρά τεχνικών γνωριμίας όπως: – «Αυτο-παρουσίαση». – «Γνωριμία σε ζευγάρι». – «Αλυσίδα» (Οι εκπαιδευόμενοι συστήνουν τον εαυτό τους στην ομάδα λέγοντας απλώς το μικρό τους όνομα και τα ονόματα όσων κάθονται πριν από αυτούς). › Η συζήτηση για το πρόγραμμα: οι εκπαιδευόμενοι ενημερώνονται για όλες τις διαστάσεις του προγράμματος (περιεχόμενο, εκπαιδευτικές μέθοδοι, χρονική λειτουργία, οργανωτικοί κανόνες κ.λπ.). Επιπλέον ο εκπαιδευτής εμπλέκει τους εκπαιδευόμενους σε μια έστω σύντομη αλληλεπίδραση μεταξύ τους, ώστε να εκφράσουν τους δικούς τους στόχους, προσδοκίες και ανησυχίες. Για την επίτευξη του στόχου αυτού, ο εκπαιδευτής μπορεί να επιλέξει ανάμεσα σε μία σειρά ενεργητικών τεχνικών, όπως: «Συζήτηση για το πρόγραμμα», «Επεξεργασία ζητημάτων» κ.ά. › Η προσαρμογή του προγράμματος στις ανάγκες των εκπαιδευόμενων και η δέσμευσή τους ότι θα το παρακολουθήσουν δημιουργικά: μέσα από τη συζήτηση που προαναφέραμε, ο εκπαιδευτής θα μπορέσει να διαπιστώσει τις αναπροσαρμογές που χρειάζεται να γίνουν, ώστε το πρόγραμμα να ανταποκρίνεται περισσότερο στις ανάγκες των εκπαιδευόμενων. Σκόπιμο είναι ο εκπαιδευτής και οι εκπαιδευόμενοι να διαπραγματευτούν τον τρόπο με τον οποίο θα λειτουργήσει το πρόγραμμα και ως εκ τούτου να διαμορφωθεί το εκπαιδευτικό συμβόλαιο βάσει του οποίου τίθενται οι όροι της μεταξύ τους συνεργασίας. Για την επίτευξη του στόχου αυτού, ο εκπαιδευτής θα πρέπει: – Να απαντήσει τις ερωτήσεις των εκπαιδευόμενων. – Να συνδέσει τις προσδοκίες και τους στόχους των εκπαιδευόμενων με αυτούς του εκπαιδευτικού προγράμματος. – Να αναγνωρίσει τα συναισθήματα των εκπαιδευόμενων. ~~~~σελίδα 21~~~~~ Παράγοντες που ο εκπαιδευτής πρέπει να λαμβάνει υπόψη στην επιλογή τεχνικών εναρκτήριας συνάντησης: • το πλαίσιο μέσα στο οποίο υλοποιείται το πρόγραμμα εκπαίδευσης, • το περιεχόμενο του προγράμματος, • τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων, • τη χρονική διάρκεια του προγράμματος, • τη διάταξη της αίθουσας, • τον αριθμό των εκπαιδευόμενων, • την προσωπικότητα και τις ικανότητές του. Λόγω της σημασίας της εναρκτήριας συνάντησης, προτείνεται ο εκπαιδευτής να αφιερώσει αρκετό χρόνο. Όπως αναφέρει ο Κόκκος (2005 σ.130), ο χρόνος της εναρκτήριας συνάντησης μπορεί να είναι ίσος με μία διδακτική ώρα, για μικρής διάρκειας προγράμματα, και ίσος με δύο διδακτικές ώρες, για προγράμματα μεγάλης διάρκειας. /--------- Προτεινόμενη βιβλιογραφία. ΙΔΕΚΕ, (2010). «Διεργασία ομάδας – Εκπαίδευση και υποστήριξη κοινωνικά ευπαθών ομάδων», Πρόγραμμα Εκπαίδευσης από Απόσταση Διάρκειας 100 ωρών, Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων, Αθήνα. Κόκκος, Α., (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πάτρα: ΕΑΠ. ---------/ ~~~~σελίδα 22~~~~~ ________________ Κεφάλαιο 2: Το Περιβάλλον των Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων. Το κεφάλαιο αυτό αναφέρεται εν συντομία στο περιβάλλον που αναπτύσσονται τα εκπαιδευτικά προγράμματα διά βίου εκπαίδευσης για τα άτομα με αναπηρία, χρόνιες παθήσεις και τις οικογένειές τους. {Ενότητα} 2.1: Περιβάλλον των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Το Ινστιτούτο της Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία και Χρόνιες Παθήσεις, IN-ΕΣΑμεΑ, συνιστά τον επίσημο μελετητικό, ερευνητικό και εκπαιδευτικό φορέα του αναπηρικού κινήματος της χώρας, με αποστολή την προάσπιση και προώθηση των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία, χρόνιες παθήσεις και των οικογενειών τους. Βασικός σκοπός του Ινστιτούτου είναι να συμβάλει καταλυτικά στην εφαρμογή των απαιτήσεων της Σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες και στην πραγμάτωση της «δικαιωματικής προσέγγισης της αναπηρίας», σε όλη τη χώρα. Το ΙΝ-ΕΣΑμεΑ είναι δικαιούχος της Πράξης «Προγράμματα Διά Βίου Εκπαίδευσης για την αναπηρία και υποστηρικτικές δράσεις» που έχει ενταχθεί στο Ε.Π. «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση» με κωδικό ΟΠΣ (MIS) 5133270 και συγχρηματοδοτείται από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο και από εθνικούς πόρους. Στο πλαίσιο της Πράξης αυτής εντάσσονται τα «Εκπαιδευτικά Προγράμματα Διά Βίου Μάθησης για τα άτομα με αναπηρία, χρόνιες παθήσεις και τις οικογένειές τους», {βλ. υποσημείωση 5}, τα οποία συνίστανται στις εξής εκπαιδευτικές δράσεις (Π.Ε.), {βλ. υποσημείωση 6}: Π.Ε.1: Πρόγραμμα εκπαίδευσης αιρετών στελεχών και εργαζομένων του αναπηρικού κινήματος στον σχεδιασμό πολιτικής για θέματα αναπηρίας. Π.Ε.2: Πρόγραμμα Ενδυνάμωσης των ατόμων με χρόνια πάθηση. Π.Ε.3: Ενδυνάμωση οικογενειών παιδιών, εφήβων, ενηλίκων με αναπηρία και εκπαίδευση των μελών για να λειτουργήσουν ως συνήγοροι. Π.Ε.4: Ενδυνάμωση ατόμων με νοητικές και αναπτυξιακές αναπηρίες (σύνδρομο Down, αυτισμό, νοητική αναπηρία) και ατόμων με εγκεφαλική παράλυση για να λειτουργήσουν ως αυτo-συνήγοροι (Self-Advocates). ~~~~σελίδα 23~~~~~ ________________ Κεφάλαιο 3: Ενδεικτικός Σχεδιασμός Διδακτικών Ενοτήτων. Στο κεφάλαιο αυτό επιχειρείται ο σχεδιασμός (σκοπός, στόχοι, διδακτικές ώρες, διδακτικά υπο-θέματα) των επιμέρους διδακτικών ενοτήτων που αποτελούν τη διδακτέα ύλη των εκπαιδευτικών δράσεων της Πράξης «Προγράμματα Διά Βίου Εκπαίδευσης για την αναπηρία και υποστηρικτικές δράσεις» (βλ. ενότητα 2.1). {Ενότητα} 3.1: Εισαγωγή στη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες (Π.Ε.1 Υποέργων 1-5). Σκοπός της διδακτικής ενότητας είναι η εκπαίδευση των αιρετών στελεχών του αναπηρικού κινήματος και των εργαζόμενων στις οργανώσεις αυτού (α) στις κύριες προσεγγίσεις που έχουν διαμορφωθεί για την κατανόηση και τη μελέτη της αναπηρίας στο πλαίσιο του πεδίου των Σπουδών Αναπηρίας, (β) στο περιεχόμενο της Σύμβασης των ΗΕ για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες και τις βασικές της έννοιες, και (γ) στον μηχανισμό παρακολούθησης και εφαρμογής της Σύμβασης και στον ρόλο τους. Στόχοι της διδακτικής ενότητας είναι: Σε επίπεδο γνώσεων: 1. να κατανοήσουν τις κύριες προσεγγίσεις που έχουν διαμορφωθεί για την κατανόηση και την ερμηνεία της αναπηρίας, 2. να γνωρίσουν τη δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας όπως απορρέει από τη Σύμβαση, τις βασικές έννοιες και το περιεχόμενο αυτής, 3. να αναγνωρίσουν τη σημασία της εφαρμογής και παρακολούθησης της Σύμβασης για την προώθηση των δικαιωμάτων τους. Σε επίπεδο ικανοτήτων: 4. να συμμετέχουν ενεργά στην πορεία υλοποίησης της Σύμβασης σε τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο, 5. να χρησιμοποιούν συμπεριληπτική γλώσσα για την αναπηρία, όπως προβλέπεται από τη Σύμβαση, 6. να εφαρμόζουν τα διαθέσιμα εργαλεία (νομοθεσία, πολιτικές, προγράμματα, πρωτοβουλίες, ευρωπαϊκές στρατηγικές) στη διεκδίκηση των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία. Σε επίπεδο στάσεων: 7. να κινητοποιηθούν στη διάδοση της προσέγγισης της αναπηρίας ως ζητήματος ανθρωπίνων δικαιωμάτων, ~~~~σελίδα 24~~~~~ 8. να ευαισθητοποιηθούν στη διαμόρφωση της ενεργού ιδιότητας του πολίτη και να κινητοποιηθούν για συλλογική δράση στο κοινωνικό γίγνεσθαι, 9. να ενθαρρυνθούν στην ενεργό συμμετοχή τους στις οργανώσεις του εθνικού αναπηρικού κινήματος για την αποτελεσματικότερη διεκδίκηση των δικαιωμάτων τους. Ενδεικτικά διδακτικά υπο-θέματα (Σύνολο ωρών: 25). {Πίνακας με «Διδακτικά υπο-θέματα» (ενδεικτικά)*, «Διδακτικές ώρες» (ενδεικτικές) και τους «Στόχους που καλύπτουν».} 1: Προσεγγίζοντας την αναπηρία, 4 διδακτικές ώρες, στόχοι 1 και 7. 2: Η Σύμβαση των ΗΕ για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες και στο Προαιρετικό Πρωτόκολλο, 14 διδακτικές ώρες, στόχοι 2, 3, 4, 6, 7 και 8. 3: Ο ρόλος των στελεχών του αναπηρικού κινήματος στην υλοποίηση και παρακολούθηση της Σύμβασης των ΗΕ για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες, 7 διδακτικές ώρες, στόχοι 2, 3, 4, 5, 6, 7 και 9. {Τέλος του πίνακα}. (*) Σχεδιάστε το κάθε διδακτικό υπο-θέμα, συμπληρώνοντας το σχετικό έντυπο (βλ. Παράρτημα). {Ενότητα} 3.2: Δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Π.Ε.1 Υποέργων 1-5). Σκοπός της διδακτικής ενότητας είναι η εκπαίδευση των αιρετών στελεχών του αναπηρικού κινήματος και των εργαζόμενων στις οργανώσεις αυτού (α) στις κύριες προσεγγίσεις που έχουν διαμορφωθεί για την κατανόηση και τη μελέτη της αναπηρίας στο πλαίσιο του πεδίου των Σπουδών Αναπηρίας, (β) στο περιεχόμενο της Σύμβασης των ΗΕ για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες και τις βασικές της έννοιες, και (γ) στον μηχανισμό παρακολούθησης και εφαρμογής της Σύμβασης και στον ρόλο τους. Στόχοι της διδακτικής ενότητας είναι: Σε επίπεδο γνώσεων: 1. να περιγράφουν τους διαφορετικούς ρόλους των θεσμικών οργάνων της ΕΕ, 2. να διακρίνουν τις διαφορές ανάμεσα στα διαφορετικά είδη των νομοθετικών πράξεων της ΕΕ, 3. να εξηγούν τη σπουδαιότητα της Σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες, ~~~~σελίδα 25~~~~~ 4. να κατανοούν τις προβλέψεις της νομοθεσίας και των στρατηγικών της ΕΕ για τα άτομα με αναπηρία. Σε επίπεδο ικανοτήτων: 5. να εφαρμόζουν τις προβλέψεις της νομοθεσίας της ΕΕ, 6. να μετατρέπουν τις προβλέψεις των στρατηγικών και εν γένει μη νομοθετικών πράξεων της ΕΕ σε προτάσεις πολιτικής σε εθνικό επίπεδο, 7. να χρησιμοποιούν τη νομοθεσία της ΕΕ κατά τη σύνταξη συνηγοριών και αναφορών/ καταγγελιών. Σε επίπεδο στάσεων: 8. να απορρίπτουν πολιτικές και μέτρα που βασίζονται στο ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας, 9. να υιοθετούν το κοινωνικό μοντέλο και τη δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας, 10. να υπερασπίζονται τα θεμελιώδη και ανθρώπινα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία, χρόνιες παθήσεις και των οικογενειών τους. Ενδεικτικά διδακτικά υπο-θέματα (Σύνολο ωρών: 25). {Πίνακας με «Διδακτικά υπο-θέματα» (ενδεικτικά)*, «Διδακτικές ώρες» (ενδεικτικές) και τους «Στόχους που καλύπτουν».} 1: Η Ευρωπαϊκή Ένωση και ο τρόπος λειτουργίας της, 8 διδακτικές ώρες, στόχοι 1 και 2. 2: Η πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τα θεμελιώδη και ανθρώπινα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία, 8 διδακτικές ώρες, στόχοι 3, 4, 6, 8, 9 και 10. 3: Διευκολύνσεις και παροχές της ΕΕ προς τα άτομα με αναπηρία, 7 διδακτικές ώρες, στόχοι 4, 5, 7 και 10. 4: Φορείς προστασίας των ανθρώπινων δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία, 2 διδακτικές ώρες, στόχοι 5 και 10. {Τέλος του πίνακα}. (*) Σχεδιάστε το κάθε διδακτικό υπο-θέμα, συμπληρώνοντας το σχετικό έντυπο (βλ. Παράρτημα). ~~~~σελίδα 26~~~~~ {Ενότητα} 3.3: Νέοι με αναπηρία: Οι προκλήσεις της σύγχρονης εποχής (Π.Ε.1 Υποέργων 1-5). Σκοπός της διδακτικής ενότητας είναι η εκπαίδευση των αιρετών στελεχών του αναπηρικού κινήματος και των εργαζόμενων στις οργανώσεις αυτού (α) σε ζητήματα που αφορούν τις ιδιαιτέρες προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι νέοι με αναπηρία λόγω των καταιγιστικών αλλαγών στο κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον, (β) στη δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας για την προώθηση και την προστασία των θεμελιωδών δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία, συμπεριλαμβανομένων και των νέων με αναπηρία, και (γ) στα εργαλεία σε διεθνές, ευρωπαϊκό και εθνικό επίπεδο για τον σχεδιασμό και την εφαρμογή πολιτικών στοχευμένων στους νέους με αναπηρία, ώστε η αξιοποίηση και η εφαρμογή τους να συμβάλει στην αντιμετώπιση των προκλήσεων που συναντούν οι νέοι με αναπηρία στη σύγχρονη εποχή. Στόχοι της διδακτικής ενότητας είναι: Σε επίπεδο γνώσεων: 1. να κατανοήσουν τις προκλήσεις που καλούνται να αντιμετωπίσουν οι νέοι με αναπηρία στο σύγχρονο οικονομικό και κοινωνικό περιβάλλον, 2. να γνωρίσουν τη δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας, όπως απορρέει από τη Σύμβαση των Η.Ε. για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες, 3. να αναγνωρίσουν τη σημασία της εφαρμογής των απαιτήσεων της Σύμβασης για την αντιμετώπιση των προκλήσεων της σύγχρονης εποχής. Σε επίπεδο ικανοτήτων: 4. να συντάσσουν προτάσεις στους αρμόδιους φορείς για την εκπόνηση και εφαρμογή μέτρων κοινωνικής πολιτικής για την άρση των εμποδίων σε βάρος των νέων με αναπηρία, 5. να χρησιμοποιούν τη νέα ορολογία της αναπηρίας υπό τη δικαιωματική οπτική, 6. να εφαρμόσουν τα διαθέσιμα εργαλεία (νομοθεσία, πολιτικές, προγράμματα, πρωτοβουλίες) στη διεκδίκηση των δικαιωμάτων των νέων με αναπηρία. Σε επίπεδο στάσεων: 7. να κινητοποιηθούν στη διάδοση της προσέγγισης της αναπηρίας ως ζητήματος ανθρωπίνων δικαιωμάτων, 8. να ευαισθητοποιηθούν στη διαμόρφωση της ενεργού ιδιότητας του πολίτη και να κινητοποιηθούν για συλλογική δράση στο κοινωνικό γίγνεσθαι, 9. να ενθαρρυνθούν στην ενεργό συμμετοχή τους στις οργανώσεις του εθνικού αναπηρικού κινήματος για την αποτελεσματικότερη διεκδίκηση των δικαιωμάτων τους. ~~~~σελίδα 27~~~~~ Ενδεικτικά διδακτικά υπο-θέματα (Σύνολο ωρών: 25). {Πίνακας με «Διδακτικά υπο-θέματα» (ενδεικτικά)*, «Διδακτικές ώρες» (ενδεικτικές) και τους «Στόχους που καλύπτουν».} 1: Οι προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι νέοι με αναπηρία στο σύγχρονο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον, 8 διδακτικές ώρες, στόχοι 1, 4, 8 και 9. 2: Η δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας και η συμβολή της στην προώθηση και προστασία των δικαιωμάτων των νέων με αναπηρία, 9 διδακτικές ώρες, στόχοι 2, 3, 5, 7, 8 και 9. 3: Εργαλεία για την προώθηση και την προστασία των δικαιωμάτων των νέων με αναπηρία, 8 διδακτικές ώρες, στόχοι 4, 6 και 8. {Τέλος του πίνακα}. (*) Σχεδιάστε το κάθε διδακτικό υπο-θέμα, συμπληρώνοντας το σχετικό έντυπο (βλ. Παράρτημα). {Ενότητα} 3.4: Πρόσφυγες με αναπηρία: Διαμορφώνοντας συνθήκες συμμετοχής και συμπερίληψης στην ελληνική κοινωνία (Π.Ε.1 Υποέργων 1-5). Σκοπός της διδακτικής ενότητας είναι η εκπαίδευση των αιρετών στελεχών του αναπηρικού κινήματος και των εργαζόμενων στις οργανώσεις αυτού (α) σε ζητήματα που επικεντρώνονται στους πρόσφυγες με αναπηρία, δεδομένου ότι αποτελούν μία πληθυσμιακή ομάδα που χρήζει ιδιαίτερης προστασίας προκειμένου να ασκήσει τα δικαιώματά της σε ίση βάση με τους άλλους πολίτες, (β) στο διεθνές, ευρωπαϊκό και εθνικό θεσμικό πλαίσιο για την προστασία των δικαιωμάτων των προσφύγων με αναπηρία, (γ) στη διαπολιτισμική προσέγγιση της αναπηρίας, και (δ) στις διαδικασίες απόκτησης ιδιότητας «Πρόσφυγα με Αναπηρία». Στόχοι της διδακτικής ενότητας είναι: Σε επίπεδο γνώσεων: 1. να κατανοήσουν τη διαπολιτισμική προσέγγιση της αναπηρίας, 2. να αναγνωρίσουν τη σημασία εφαρμογής των απαιτήσεων της Σύμβασης, {βλ. υποσημείωση 7}, στην προστασία των δικαιωμάτων των προσφύγων με αναπηρία, 3. να γνωρίσουν τις πολλαπλές διακρίσεις που βιώνουν οι πρόσφυγες με αναπηρία, 4. να γνωρίσουν τη δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας και την ορθή ορολογία για την αναπηρία. ~~~~σελίδα 28~~~~~ Σε επίπεδο ικανοτήτων: 5. να ασκούν πολιτική σε τοπικό και περιφερειακό επίπεδο για την προστασία των δικαιωμάτων των προσφύγων με αναπηρία, 6. να προσεγγίζουν τους πρόσφυγες με αναπηρία βάσει των διαφορετικών πολιτισμικών χαρακτηριστικών που έχουν, 7. να υποστηρίζουν τις υπηρεσίες και τις οργανώσεις που παρέχουν οι υποστηρικτικές δράσεις στους πρόσφυγες. Σε επίπεδο στάσεων: 8. να ευαισθητοποιηθούν και να ευαισθητοποιήσουν την κοινή γνώμη για τις πολλαπλές διακρίσεις που βιώνουν οι πρόσφυγες με αναπηρία, 9. να ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή των προσφύγων με αναπηρία στις δράσεις του αναπηρικού κινήματος, 10. να κινητοποιηθούν στη διάδοση της προσέγγισης της αναπηρίας ως ζητήματος ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Ενδεικτικά διδακτικά υπο-θέματα (Σύνολο ωρών: 25). {Πίνακας με «Διδακτικά υπο-θέματα» (ενδεικτικά)*, «Διδακτικές ώρες» (ενδεικτικές) και τους «Στόχους που καλύπτουν».} 1: Διεθνές, Ευρωπαϊκό & Εθνικό Θεσμικό Πλαίσιο, 9 διδακτικές ώρες, στόχοι 2, 4, 5 και 10. 2: Διαπολιτισμική προσέγγιση της Αναπηρίας, συμμετοχικότητα και συμπερίληψη, 8 διδακτικές ώρες, στόχοι 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9 και 10. 3: Διαδικασίες απόκτησης ιδιότητας «Πρόσφυγα με Αναπηρία», 8 διδακτικές ώρες, στόχοι 2, 4, 5, 7 και 9. {Τέλος του πίνακα}. (*) Σχεδιάστε το κάθε διδακτικό υπο-θέμα, συμπληρώνοντας το σχετικό έντυπο (βλ. Παράρτημα). {Ενότητα} 3.5: Γυναίκες και παιδιά με αναπηρία: Εισαγωγή στα δικαιώματά τους (Π.Ε.1 Υποέργων 1-5). Σκοπός της διδακτικής ενότητας είναι η εκπαίδευση των αιρετών στελεχών του αναπηρικού κινήματος και των εργαζόμενων στις οργανώσεις αυτού (α) στο διεθνές δίκαιο δικαιωμάτων που αφορά τις γυναίκες και τα παιδιά με αναπηρία, (β) στις προκλήσεις με τις οποίες έρχονται αντιμέτωπες/α οι γυναίκες και τα παιδιά με αναπηρία στις σύγχρονες κοινωνίες, και (γ) στην πρόληψη, τον εντοπισμό και την αντιμετώπιση των περιστατικών διακρίσεων και βίας. ~~~~σελίδα 29~~~~~ Στόχοι της διδακτικής ενότητας είναι: Σε επίπεδο γνώσεων: 1. να γνωρίσουν το υπάρχον διεθνές δίκαιο δικαιωμάτων που προστατεύει και προωθεί τα δικαιώματα των γυναικών και των παιδιών με ή χωρίς αναπηρία, 2. να κατανοήσουν τις προκλήσεις και τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι γυναίκες και τα παιδιά με αναπηρία στις σύγχρονες κοινωνίες, 3. να μπορούν να διακρίνουν μεταξύ των διάφορων μορφών διακρίσεων και ειδών βίας. Σε επίπεδο ικανοτήτων: 4. να συντάσσουν προτάσεις στους αρμόδιους φορείς αξιοποιώντας τις διατάξεις του υφιστάμενου δικαίου δικαιωμάτων για την εκπόνηση και εφαρμογή μέτρων κοινωνικής πολιτικής για την άρση των εμποδίων που υφίστανται οι γυναίκες και τα παιδιά με αναπηρία, 5. να χρησιμοποιούν το διεθνές δίκαιο δικαιωμάτων για την προώθηση και την προστασία των δικαιωμάτων των παιδιών και γυναικών με αναπηρία, 6. να εφαρμόσουν τις γνώσεις τους σχετικά με τα διαφορετικά είδη διακρίσεων και μορφών βίας για την πρόληψη, τον εντοπισμό και την αντιμετώπιση πιθανών τέτοιων περιστατικών. Σε επίπεδο στάσεων: 7. να κινητοποιηθούν στη διάδοση της προσέγγισης της αναπηρίας ως ζητήματος ανθρωπίνων δικαιωμάτων, 8. να ευαισθητοποιηθούν στη διαμόρφωση της ενεργού ιδιότητας του πολίτη και να κινητοποιηθούν για συλλογική δράση στο κοινωνικό γίγνεσθαι, 9. να ενθαρρυνθούν στην ενεργό συμμετοχή τους στις οργανώσεις του εθνικού αναπηρικού κινήματος για την αποτελεσματικότερη διεκδίκηση των δικαιωμάτων τους. Ενδεικτικά διδακτικά υπο-θέματα (Σύνολο ωρών: 25). {Πίνακας με «Διδακτικά υπο-θέματα» (ενδεικτικά)*, «Διδακτικές ώρες» (ενδεικτικές) και τους «Στόχους που καλύπτουν».} 1: Οι γυναίκες και τα παιδιά με αναπηρία στο Διεθνές Δίκαιο Δικαιωμάτων, 9 διδακτικές ώρες, στόχοι 1, 4, 5 και 7. 2: Γυναίκες και παιδιά με αναπηρία: Προκλήσεις και εμπόδια που θέτουν οι σύγχρονες κοινωνίες, 8 διδακτικές ώρες, στόχοι 2, 4, 5, 8 και 9. 3: Διακρίσεις και Βία: Πρόληψη, εντοπισμός, αντιμετώπιση, 8 διδακτικές ώρες, στόχοι 3, 4, 5, 6, 7 και 8. {Τέλος του πίνακα}. (*) Σχεδιάστε το κάθε διδακτικό υπο-θέμα, συμπληρώνοντας το σχετικό έντυπο (βλ. Παράρτημα). ~~~~σελίδα 30~~~~~ {Ενότητα} 3.6: Τα Δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία σε καταστάσεις κρίσης (Π.Ε.1 Υποέργων 1-5). Σκοπός της διδακτικής ενότητας είναι η εκπαίδευση των αιρετών στελεχών και των εργαζομένων του αναπηρικού κινήματος: (α) σε γενικά και ειδικά ζητήματα που αφορούν στις καταστάσεις κρίσης και στα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία, χρόνιες παθήσεις και των οικογενειών τους, (β) στο διεθνές, ευρωπαϊκό και εθνικό θεσμικό πλαίσιο για την προστασία των δικαιωμάτων τους σε καταστάσεις κρίσης, (γ) στον τρόπο άσκησης πολιτικής σε περιφερειακό και τοπικό επίπεδο, και (δ) σε πρακτικές οδηγίες συμπερίληψης πολιτικών για την προστασία των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία, χρόνιες παθήσεις και των οικογενειών τους σε καταστάσεις κρίσης, σε περιφερειακό και τοπικό επίπεδο. Στόχοι της διδακτικής ενότητας είναι: Σε επίπεδο γνώσεων: 1. να αναγνωρίσουν τη σημασία εφαρμογής των απαιτήσεων της Σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες στην προστασία των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία σε καταστάσεις κρίσης, 2. να εξοικειωθούν με τις απαιτήσεις διασφάλισης των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία, χρόνιες παθήσεις και των οικογενειών τους, σε όλες τις καταστάσεις κρίσεις, 3. να γνωρίσουν το πλαίσιο Σεντάι για τη μείωση κίνδυνου των καταστροφών 2015-2030, 4. να ενημερωθούν για τον ρόλο της πολιτικής προστασίας, 5. να εξοικειωθούν ακόμη περισσότερο με τη δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας και τη συμπεριληπτική γλώσσα για την αναπηρία. Σε επίπεδο ικανοτήτων: 6. να είναι σε θέση να υποστηρίζουν ενεργά το Κεντρικό Κράτος, τις Περιφέρειες και τους Δήμους τους στον σχεδιασμό πολιτικής για την προστασία των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία σε καταστάσεις κρίσης, 7. να ασκούν πολιτική σε τοπικό και περιφερειακό επίπεδο για την προστασία των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία σε καταστάσεις κρίσης, 8. να αναγνωρίζουν τις ανάγκες και τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν τα άτομα από διαφορετικές κατηγορίες αναπηρίας/χρόνιων παθήσεων αλλά και τις διακρίσεις που υφίστανται, 9. να συμβάλουν ενεργά στην ανάπτυξη Σχεδίων Πολιτικής Προστασίας. Σε επίπεδο στάσεων: 10. να κινητοποιηθούν στη διάδοση των απαιτήσεων της καθολικής συμπερίληψης των ατόμων με αναπηρία στα σχέδια πολιτικής προστασίας με όρους κοινωνικής δικαιοσύνης, 11. να ευαισθητοποιηθούν και να ευαισθητοποιήσουν την κοινή γνώμη για τις πολλαπλές διακρίσεις που βιώνουν τα άτομα με αναπηρία σε καταστάσεις κρίσης, ~~~~σελίδα 31~~~~~ 12. να ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή όλων των ατόμων με αναπηρία, χρόνιες παθήσεις και των οικογενειών τους στις δράσεις του αναπηρικού κινήματος, και ιδιαίτερα σε δράσεις που σχετίζονται με την αντιμετώπιση κάθε μορφής κρίσεων, 13. να κινητοποιηθούν στη διάδοση της δικαιωματικής προσέγγισης της αναπηρίας ως ζητήματος ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Ενδεικτικά διδακτικά υπο-θέματα (Σύνολο ωρών: 25). {Πίνακας με «Διδακτικά υπο-θέματα» (ενδεικτικά)*, «Διδακτικές ώρες» (ενδεικτικές) και τους «Στόχους που καλύπτουν».} 1: Διεθνές, Ευρωπαϊκό και Εθνικό Θεσμικό Πλαίσιο, 9 διδακτικές ώρες, στόχοι 1, 2, 3, 4 και 5. 2: Τα άτομα με αναπηρία στις καταστάσεις κρίσης, 8 διδακτικές ώρες, στόχοι 1, 2, 3, 4, 5 και 8. 3: Άσκηση Πολιτικής σε Περιφερειακό και Τοπικό Επίπεδο – Πρακτικές Οδηγίες Συμπερίληψης, 8 διδακτικές ώρες, στόχοι 6, 7, 9, 10, 11, 12 και 13. {Τέλος του πίνακα}. (*) Σχεδιάστε το κάθε διδακτικό υπο-θέμα, συμπληρώνοντας το σχετικό έντυπο (βλ. Παράρτημα). {Ενότητα} 3.7: Τα δικαιώματα των ατόμων με χρόνιες παθήσεις. Από την «παθολογία της αναπηρίας» στον ρόλο του «ενεργού πολίτη» (Π.Ε.2 Υποέργων 1-5). Σκοπός της διδακτικής ενότητας είναι η ενδυνάμωση των ατόμων με χρόνιες παθήσεις, ώστε να χειριστούν το ζήτημα της χρόνιας πάθησής τους στη βάση της δικαιωματικής προσέγγισης της αναπηρίας, όχι ως πάσχοντες αλλά ως πολίτες φορείς δικαιωμάτων σε όλες τις πτυχές της ζωής. Στόχοι της διδακτικής ενότητας είναι: Σε επίπεδο γνώσεων: 1. να αναγνωρίσουν τη σημασία εφαρμογής των απαιτήσεων της Σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες στην προστασία των δικαιωμάτων των ατόμων με χρόνιες παθήσεις σε όλους τους τομείς της ζωής, 2. να εξοικειωθούν με τις απαιτήσεις διασφάλισης των δικαιωμάτων των ατόμων με χρόνιες παθήσεις, 3. να γνωρίσουν τα διαφορετικά μοντέλα αναπηρίας και άλλες προσεγγίσεις προκειμένου να κατανοήσουν πώς αυτά επηρεάζουν και καθορίζουν τις αντιλήψεις για τα άτομα με χρόνιες παθήσεις, ~~~~σελίδα 32~~~~~ 4. να γνωρίσουν τη δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας και τη συμπεριληπτική γλώσσα για την αναπηρία. Σε επίπεδο ικανοτήτων: 5. να διεκδικούν τα δικαιώματά τους σύμφωνα με τη Σύμβαση, 6. να προσεγγίζουν το ζήτημα της χρόνιας πάθησής τους βάσει της δικαιωματικής προσέγγισης της αναπηρίας, 7. να ασκούν πολιτική σε σχέση με την προστασία των δικαιωμάτων των ατόμων με χρόνιες παθήσεις, 8. να ενδυναμωθούν και να συμβάλουν ενεργά στην ανάπτυξη πολιτικών και μέτρων για την προστασία των δικαιωμάτων των ατόμων με χρόνιες παθήσεις. Σε επίπεδο στάσεων: 9. να ενθαρρυνθούν προκειμένου να κάνουν τη μετάβαση από τον ρόλο του ασθενή στον ρόλο του ενεργού πολίτη, με δικαιώματα που είναι σε θέση να τα διεκδικούν, 10. να ευαισθητοποιηθούν και να ευαισθητοποιήσουν την κοινή γνώμη για τις πολλαπλές διακρίσεις που βιώνουν τα άτομα με χρόνιες παθήσεις, 11. να ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή όλων των ατόμων με χρόνιες παθήσεις στις δράσεις του αναπηρικού κινήματος, 12. να κινητοποιηθούν στη διάδοση της δικαιωματικής προσέγγισης της αναπηρίας ως ζητήματος ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Ενδεικτικά διδακτικά υπο-θέματα (Σύνολο ωρών: 25). {Πίνακας με «Διδακτικά υπο-θέματα» (ενδεικτικά)*, «Διδακτικές ώρες» (ενδεικτικές) και τους «Στόχους που καλύπτουν».} 1: Η Σύμβαση του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες ως μέσο για την προστασία των δικαιωμάτων των ατόμων με χρόνιες παθήσεις, 8 διδακτικές ώρες, στόχοι 1, 2, 3, 4, 5 και 6. 2: Αντιλήψεις για την αναπηρία και προκλήσεις για τα άτομα με χρόνιες παθήσεις, 8 διδακτικές ώρες, στόχοι 1, 3, 4, 6 και 9. 3: Από την «παθολογία της αναπηρίας» στον ρόλο του ενεργού πολίτη, 9 διδακτικές ώρες, στόχοι 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 και 11. {Τέλος του πίνακα}. (*) Σχεδιάστε το κάθε διδακτικό υπο-θέμα, συμπληρώνοντας το σχετικό έντυπο (βλ. Παράρτημα). ~~~~σελίδα 33~~~~~ {Ενότητα} 3.8: Ενδυνάμωση των οικογενειών παιδιών με αναπηρία (Π.Ε.3 Υποέργων 1-5). Σκοπός της διδακτικής ενότητας είναι η ενδυνάμωση των οικογενειών παιδιών με αναπηρία και η ενίσχυση της ικανότητά τους να υπερασπίζονται αποτελεσματικά τα δικά τους δικαιώματα και τα δικαιώματα των παιδιών με αναπηρία. Στόχοι της διδακτικής ενότητας είναι: Σε επίπεδο γνώσεων: 1. να αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα της Σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες στην προώθηση των δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία, 2. να κατανοήσουν τις διαφορές της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού από τη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες, 3. να διακρίνουν τον θεσμό της δικαστικής συμπαράστασης από τις πρακτικές υποστηριζόμενης λήψης αποφάσεων, 4. να κατανοήσουν ότι τα αρνητικά συναισθήματα που συχνά βιώνουν και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν είναι κοινά σε όλες τις οικογένειες παιδιών με αναπηρία, προκειμένου να επιδιώξουν τη δικτύωσή τους με άλλες οικογένειες με παιδιά με αναπηρία, 5. να εξοικειωθούν με τεχνικές συνηγορίας προκειμένου να διεκδικούν αποτελεσματικά τα δικά τους δικαιώματα και τα δικαιώματα των παιδιών με αναπηρία. Σε επίπεδο ικανοτήτων: 6. να χρησιμοποιούν τις απαιτήσεις της Σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες κατά τη διεκδίκηση των δικαιωμάτων τους και των δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία, 7. να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους απέναντι στα παιδιά με αναπηρία προκειμένου να συμβάλουν αποτελεσματικά στην ανάπτυξη του πλήρους δυναμικού τους. Σε επίπεδο στάσεων: 8. να απορρίπτουν πολιτικές και μέτρα που βασίζονται στο ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας καθώς και τακτικές που αναπαράγουν το ξεπερασμένο πατερναλιστικό μοντέλο στη σχέση γονέα/κηδεμόνα-παιδιού με αναπηρία, 9. να υιοθετούν το κοινωνικό μοντέλο και τη δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας, 10. να υποστηρίζουν την εφαρμογή νέων νομοθετικών πρωτοβουλιών, μέτρων και δράσεων που βασίζονται στη δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας, 11. να υιοθετούν τεχνικές για την ανάπτυξη στα παιδιά με αναπηρία δεξιοτήτων ανεξάρτητης διαβίωσης, ~~~~σελίδα 34~~~~~ 12. να δικτυωθούν με οργανώσεις του αναπηρικού κινήματος και να συμμετέχουν ενεργά σε αυτές, 13. να συνεργάζονται με τους ειδικούς και τους επαγγελματίες. Ενδεικτικά διδακτικά υπο-θέματα (Σύνολο ωρών: 30). {Πίνακας με «Διδακτικά υπο-θέματα» (ενδεικτικά)*, «Διδακτικές ώρες» (ενδεικτικές) και τους «Στόχους που καλύπτουν».} 1: Οικογένειες παιδιών με αναπηρία: o σημαντικός ρόλος τους και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν, 3 διδακτικές ώρες, στόχοι 4 και 7. 2: Η δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας και οι ριζοσπαστικές αλλαγές που επιφέρει, 8 διδακτικές ώρες, στόχοι 1, 3, 6, 7, 8 και 9. 3: Τα παιδιά με αναπηρία στο διεθνές δίκαιο ανθρωπίνων δικαιωμάτων, 7 διδακτικές ώρες, στόχοι 1, 2, 7, 8, 9 και 10. 4: Ο ακτιβισμός των γονέων παιδιών με αναπηρία, 3 διδακτικές ώρες, στόχοι 7 και 12. 5: Ενδυνάμωση και Συνηγορία, 3 διδακτικές ώρες, στόχος 5. 6: Ενέργειες και διεκδικήσεις, 3 διδακτικές ώρες, στόχοι 10 και 13. 7: Τεχνικές για την ανάπτυξη δεξιοτήτων ανεξάρτητης διαβίωσης στα παιδιά με αναπηρία, 3 διδακτικές ώρες, στόχος 11. {Τέλος του πίνακα}. (*) Σχεδιάστε το κάθε διδακτικό υπο-θέμα, συμπληρώνοντας το σχετικό έντυπο (βλ. Παράρτημα). {Ενότητα} 3.9: Άτομα με νοητικές/αναπτυξιακές αναπηρίες και αυτο-συνηγορία (Π.Ε.4 Υποέργων 1-5). Σκοπός της διδακτικής ενότητας είναι η ενδυνάμωση των ατόμων με νοητικές/αναπτυξιακές αναπηρίες μέσω της κατανόησης της δικαιωματικής προσέγγισης της αναπηρίας και την ενίσχυση της ικανότητάς τους να λαμβάνουν αποφάσεις και να συνηγορούν για τον εαυτό τους. Στόχοι της διδακτικής ενότητας είναι: Σε επίπεδο γνώσεων: 1. να διακρίνουν τις κύριες προσεγγίσεις που έχουν διαμορφωθεί για την ερμηνεία και την κατανόηση της αναπηρίας, ~~~~σελίδα 35~~~~~ 2. να κατανοήσουν τα βασικά χαρακτηριστικά της Σύμβασης και το περιεχόμενό της, 3. να κατανοήσουν τι είναι η αυτο-συνηγορία. Σε επίπεδο ικανοτήτων: 4. να εφαρμόσουν τις γνώσεις τους γύρω από τη δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας για την υπεράσπιση των θέσεων και των δικαιωμάτων τους, 5. να αναπτύξουν δεξιότητες αυτο-συνηγορίας. Σε επίπεδο στάσεων: 6. να κινητοποιηθούν στη διάδοση της προσέγγισης της αναπηρίας ως ζητήματος των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, 7. να ευαισθητοποιηθούν στη διαμόρφωση της ιδιότητας του ενεργού πολίτη και να κινητοποιηθούν για συλλογική δράση στο κοινωνικό γίγνεσθαι, 8. να ενθαρρυνθούν στην ενεργό συμμετοχή τους στις οργανώσεις του εθνικού αναπηρικού κινήματος για την αποτελεσματικότερη διεκδίκηση των δικαιωμάτων τους. Ενδεικτικά διδακτικά υπο-θέματα (Σύνολο ωρών: 30). {Πίνακας με «Διδακτικά υπο-θέματα» (ενδεικτικά)*, «Διδακτικές ώρες» (ενδεικτικές) και τους «Στόχους που καλύπτουν».} 1: Πρώιμες αντιλήψεις για την αναπηρία και οι συνέπειες αυτών στα άτομα με νοητικές/αναπτυξιακές αναπηρίες και η ανάδυση του κοινωνικού μοντέλου, 5 διδακτικές ώρες, στόχοι 1, 4 και 6. 2: Η δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας και η αλλαγή παραδείγματος μέσω της Σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες, 7 διδακτικές ώρες, στόχοι 2, 4 και 6. 3: Διαμορφώνοντας δεξιότητες για αυτο-συνηγορία, 18 διδακτικές ώρες, στόχοι 3, 4, 5, 6, 7 και 8. {Τέλος του πίνακα}. (*) Σχεδιάστε το κάθε διδακτικό υπο-θέμα, συμπληρώνοντας το σχετικό έντυπο (βλ. Παράρτημα). ~~~~σελίδα 36~~~~~ ________________ Παράρτημα: Έντυπο σχεδιασμού διδακτικών ενοτήτων. {Φόρμα}. Τίτλος εκπαιδευτικής δράσης (Π.Ε.): Π.χ. Πρόγραμμα εκπαίδευσης αιρετών στελεχών και εργαζομένων του αναπηρικού κινήματος στον σχεδιασμό πολιτικής για θέματα αναπηρίας (Π.Ε.1 – Υποέργα 1-5). Διδακτική ενότητα: Π.χ. Νέοι και Αναπηρία: Οι προκλήσεις της σύγχρονης εποχής. Διάρκεια (ώρες): 25. Πληθυσμός-στόχος: Στελέχη και εργαζόμενοι του αναπηρικού κινήματος Σκοπός διδακτικής ενότητας: {κενό προς συμπλήρωση}. {Κεφαλίδα}: Διδακτικοί στόχοι. Σε επίπεδο γνώσεων: {κενό προς συμπλήρωση}. Σε επίπεδο ικανοτήτων: {κενό προς συμπλήρωση}. Σε επίπεδο στάσεων: {κενό προς συμπλήρωση}. Πίνακας προς συμπλήρωση με τις εξής στήλες: Διδακτικά υπο-θέματα, Ώρες, Εκπαιδευτικές τεχνικές, Εποπτικά μέσα, Στόχους που καλύπτουν (π.χ. 1, 2, κ.λπ.). ~~~~σελίδα 37~~~~~ ________________ Βιβλιογραφικές αναφορές. Βεργίδης, Δ. (2003). «Σχεδιασμός προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων για ευάλωτες κοινωνικές ομάδες», στο Βεργίδης Δ. (επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών, σ.95-122. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Βεργίδης, Δ. και Κόκκος, Α. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων — Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο. Berkeley University of California, (2011). Disabled Students’ Program. Division of Equity and Inclusion. Διαθέσιμο από το: http://dsp.berkeley.edu/TeachStudentsWithDisab.html#7 [Ανακτήθηκε στις 30 Νοεμβρίου 2012]. Δημητρόπουλος, Α. (2010), «Υποστηρικτική απασχόληση και εκπαίδευση ενηλίκων με αναπηρία: υποστηρίζοντας την ενηλικιότητα στην επαγγελματική προετοιμασία και αποκατάσταση των πολιτών με αναπηρία», στο Βεργίδης, Δ. και Κόκκος, Α. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων — Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ε.Σ.Α.μεΑ. (2005). Άτομα με βαριές αναπηρίες και πολλαπλές ανάγκες εξάρτησης. Οι αποκλεισμένοι ανάμεσα στους αποκλεισμένους. Αθήνα: Ε.Σ.Α.μεΑ. Freire, P., (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Αθήνα: Επίκεντρο. Freire, P., Shor, I., (2008). Απελευθερωτική παιδαγωγική. Διάλογοι για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο. ΙΔΕΚΕ, (2010). «Διεργασία ομάδας — Εκπαίδευση και υποστήριξη κοινωνικά ευπαθών ομάδων», στο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης από Απόσταση Διάρκειας 100 ωρών, Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων, Αθήνα. Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Jarvis, P. (2006). The Lifelong Learning and the Learning Society Trilogy. Vol.I: Towards a Comprehensive Theory of Human Learning. London: Routledge. Καραλής, Θ., & Παπαγεωργίου, Η. (2012). ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Σχεδιασμός, Υλοποίηση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Διά Βίου Εκπαίδευσης. Αθήνα. ΙΝΕ/ΓΣΕΕ. Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πάτρα: ΕΑΠ. ~~~~σελίδα 38~~~~~ Κόκκος, Α., Βαϊκούση, Δ., Καραλής, Θ., Κορδία, Σ., Κουλαουζίδης, Γ., Κουτούζης, Μ., Κωσταρά, Ε., Λιντζέρης, Π., Μέγα, Γ., Παυλάκης, Μ., Ράϊκου, Ν., Σηφάκις, Ν., & Τσιμπουκλή, Α. (2020). ΔΙΕΥΡΥΝΟΝΤΑΣ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ. Η συμβολή δέκα σημαντικών στοχαστών (2η έκδοση). Αθήνα:Routledge. Κόκκος, Α. κ. συν. (2021). Η εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων στην Ελλάδα. Αθήνα: διαΝΕΟσις/ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ & ΑΝΑΛΥΣΗΣ, 2021. Κουλαουζίδης, Γ., Ανδριτσάκου, Δ. (2007). «Συζητώντας με τον καθηγητή Jack Mezirow. Διάλογος για τη μετασχηματίζουσα μάθηση». Εκπαίδευση Ενηλίκων, 11, 5-11. Kolb, D. (1984). Experiential Learning, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey. Mezirow, J, κ. συν. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Mezirow, J. (2007). «Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες του μετασχηματισμού», στο Mezirow, J., & Συνεργάτες. Η μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Rogers, A. (2002). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Σούλης, Σπ., Φωτιάδου, Ε., & Χριστοδούλου, Π. (2014). Εγχειρίδιο Εκπαιδευτών Ενηλίκων. Αθήνα: Team Work Communication. Τσιμπουκλή, Α. (2010). Δυναμική των Ομάδων στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: ΙΝΕ/ΓΣΕΕ. Πουλόπουλος, Χ. & Τσιμπουκλή, Α. (2016). Δυναμική των Ομάδων και Αλλαγή στους Οργανισμούς. Αθήνα: Τόπος. Χατζηπέτρου, Α. (2013). Σχεδιασμός Πολιτικής σε Θέματα Αναπηρίας. Εγχειρίδιο Εκπαιδευτή Ενηλικών. Αθήνα: ΕΣΑμεΑ. Χριστοφή, Μ. (2013). Προσβασιμότητα και Αναπηρία. Αθήνα: ΕΣΑμεΑ. ~~~~σελίδα 39~~~~~ _______________ Υποσημειώσεις του βιβλίου. 1: Ομάδα-στόχος 2: Η σύγχρονη οπτική της αναπηρίας αφορά τη δικαιωματική προσέγγιση της αναπηρίας, η οποία καθιερώθηκε με τη Σύμβαση των Η.Ε. για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρίες. Η χώρα μας κύρωσε τη Σύμβαση και το προαιρετικό πρωτόκολλο αυτής με τον ν. 4074/2012 (ΦΕΚ 88/Α/11-4-2012). 3: Δικαίωμα που απορρέει από το άρθρο 24 της Σύμβασης των Η.Ε. για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρίες. Περισσότερες πληροφορίες για το εν λόγω άρθρο και για τη Σύμβαση θα βρείτε στον ιστότοπο: https://unric.org/ el/σύμβαση-για-τα-δικαιώματα-των-ατόμων-μ-2 4: Στο παρωχημένο ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας, η αναπηρία εκλαμβάνεται ως πρόβλημα του ατόμου το οποίο προκαλείται άμεσα από νόσο, τραύμα/βλάβη ή άλλη κατάσταση της υγείας. Αντίθετα, στο κοινωνικό μοντέλο, η αναπηρία είναι αποτέλεσμα του πλέγματος των σχέσεων του ατόμου με το, υπό ευρεία έννοια, περιβάλλον, δηλαδή, η «αναπηρία» είναι ουσιαστικώς κοινωνική κατασκευή. 5: Υποέργα 1-5 με τίτλο «Εκπαιδευτικά Προγράμματα Διά Βίου Μάθησης για τα άτομα με αναπηρία, χρόνιες παθήσεις και τις οικογένειές τους». 6: Πακέτα Εργασίας (Π.Ε.). 7: Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες. _______________ Οπισθόφυλλο. Ινστιτούτο Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία και Χρόνιες Παθήσεις, ΙΝ-ΕΣΑμεΑ. Λεωφ. Ελ. Βενιζέλου 236, 16341 Ηλιούπολη, Αθήνα Τηλ.: 210 9946924 E-mail: info@in-esamea.gr Ιστοσελίδα: in-esamea.gr Facebook και Twitter:INESAmeA YouTube: INESAmeAGR Instagram: inesameagr {λογότυπο: Ευρωπαϊκή Ένωση, Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο. Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση». Με τη συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης. ΕΣΠΑ 2014-2020.} ----------------- {τέλος του βιβλίου}.